Exposicion: “Greguerías en papel : manipulando el humor y la metáfora”

Desde hoy se puede visitar en el vestíbulo de la biblioteca “Fábrica de Armas” la exposición “Greguerías en papel : manipulando el humor y la metáfora”

La Biblioteca del Campus Científico-Tecnológico de Toledo, en la antigua Fábrica de Armas, ha acogido una nueva exposición, "Greguerías en papel : manipulando el humor y la metáfora", con motivo del quincuagésimo aniversario del fallecimiento del escritor Ramón Gómez de la Serna (1888-1963), inventor de este peculiar género literario consistente en una "agudeza, imagen en prosa que presenta una visión personal, sorprendente y a veces humorística, de algún aspecto de la realidad", según la define el Diccionario Académico.

"El cisne es la ese mayúscula del poema del estanque".

Para homenajear al Ramón por antonomasia, las Escuelas de Verano del Campus de Toledo, que acogen todos los meses de Julio a los hijos del personal y de los antiguos alumnos por iniciativa de la Fundación General de la UCLM, han realizado un taller de papiroflexia sobre la greguería, impartido por los profesores Javier Caboblanco Brasero, maestro de Primaria, miembro de la Asociación Española de Papiroflexia y experto animador sociocultural, y Olga Elwes Aguilar, del Departamento de Filología Moderna y avezada investigadora sobre la vida y la obra de Gómez de la Serna.

Javier Caboblanco es un colaborador habitual del Servicio de Biblioteca, que ha expuesto otros años anteriores diversas muestras de su buen hacer ("La Prehistoria en papel" en 2010,"Egipto en papel" en 2011 y “1.300 aniversario del Fin del Reino Visigodo” en 2011-12). También es colaborador del Prácticum de la Facultad de Educación, de la que antaño fue alumno.

"Las golondrinas son los pájaros vestidos de etiqueta".

"¿Por qué la greguería aquí y ahora desmenuzada y manipulada a través de un taller de papiroflexia destinado a niños de 4 a 12 años?" Nos contesta la profesora Elwes: "Por su apelación a la imaginación, al hallazgo metafórico, su plasticidad, su aparente simpleza, por la sorpresa de hacer conectar al niño con la mirada también primigenia y prístina del gran Ramón. Porque cada uno de estos breves aforismos encierra una metáfora plástica, una ecuación que las ágiles mentes de los niños descifran incluso antes que la del adulto". Y añade: "Sólo nos faltaba un público ávido y con ganas de trabajar disfrutando: éstos fueron los niños de la Escuela de Verano del Campus de Toledo, que recibieron unas pequeñas claves sobre la vida y la obra de Ramón Gómez de la Serna para seguidamente presentarles un escogido abanico de greguerías".

"La jirafa es una grúa que come hierba".

Presentamos en la Biblioteca del Campus de la antigua Fábrica de Armas de Toledo una muestra de que la Literatura puede y debe enseñarse de una manera divertida y creativa; con nuestra convicción igualmente de que la imagen poética ha de ser plástica y, una vez manipulada a través del arte de la papiroflexia, forma parte de nuestro imaginario de una manera natural, alejada de la puramente memorística o exclusivamente académica.

Acompañamos las figuritas de papel con una muestra de bibliografía selecta sobre la vida y la obra de D. Ramón Gómez de la Serna, libros raros y curiosos de la colección particular de la profesora Olga Elwes Aguilar, que ha tenido a bien prestarlos para la presente muestra.

La exposición se puede ver en el vestíbulo de la Biblioteca "Fábrica de Armas" durante su horario de apertura habitual, y hasta el 31 de Octubre.

Para saber más:

Página oficial de Ramón Gómez de la Serna

Página oficial de la Asociación Española de Papiroflexia

Publicaciones filológicas de la profra. Dra. Olga Elwes Aguilar en Dialnet

Canal de Didáctica de la Papiroflexia del prof. Javier Caboblanco Brasero en YouTube

La noticia en Comunicación UCLM

Por: Antonio Casado Poyales

Responsable de la Biblioteca del Campus Científico-Tecnológico de Toledo

 Fábrica de Armas de Toledo (Pabellón 27)

http://www.biblioteca.uclm.es

http://bibliotecauclm.blogspot.com

 

Suavicemos el salto de Primaria a la ESO

El colegio y el instituto son las dos instituciones educativas que comprenden la formación obligatoria. Estas son muy diferentes a pesar de tener alumnos en el último y primer ciclo de primaria y secundaria respectivamente que están más o menos en el mismo nivel de desarrollo cognitivo y psicológico.

Es cierto que en ambas instituciones encontramos numerosas diferencias desde el edificio, el tipo de decoración, los materiales utilizados para el proceso de enseñanza- aprendizaje y los métodos didácticos de los profesores entre otras muchas cosas. Estas diferencias son algo comprensible, puesto que estamos hablando de dos etapas de la vida escolar del niño que tienen por su puesto sus propios rasgos, pero, ¿Cómo podemos suavizar estas diferencias para que los niños de primaria se adapten mejor al instituto?

Pues bien, seria conveniente, sobre todo en los primeros cursos de la Educación Obligatoria,  que se intentaran asemejar lo máximo posible la distribución y decoración de las aulas evitando ambientes muy formales y dotando a las aulas de un carácter alegre e informal. Los materiales que se usan durante la primaria no se deben rechazar en la ESO y deben ser sustituidos progresivamente.

Por otra parte seria positivo que algunas de las actividades como por ejemplo hacer trabajos manuales para los días festivos se mantuviesen aunque orientadas de otra manera, para así seguir fomentando la creatividad de nuestros alumnos. Las actividades al aire libre o excursiones deberían mantenerse en una cantidad elevada puesto que son herramientas educativas extraordinariamente útiles.

Desde mi punto de vista, por supuesto discutible, los profesores de secundaria que consideren no tener herramientas didácticas suficientemente eficientes para enseñar contenidos deberían adquirirlas y aprender métodos didácticos motivadores para sus alumnos, consiguiendo así promover en ellos las ganas de aprender y de continuar gustosamente el camino de la educación. El aprender haciendo no debe ser un método abandonado, porque gracias a este los alumnos pueden construir sus conocimientos con la guía del profesor, desarrollan la curiosidad y la innovación y se divierten aprendiendo.

Las diferencias entre la educación primaria y secundaria son muy grandes, se propone un salto que muchos niños no consiguen realizar, por lo que todos los docentes debemos intentar suavizar este cambio. 

Quiero dejar claro que no digo que la educación primaria y la secundaria deban ser iguales puesto que los niños a lo largo de su desarrollo tienen diferentes capacidades y por lo tanto diferentes necesidades educativas, pero sí creo firmemente que las diferencias con el colegio, sobre todo en los primeros cursos de la ESO es enorme y eso puede frenar la creatividad, desmotivar a los niños y posibilitar así el aumento del fracaso escolar.

Irene Morales Aguado.           

E-mail: IreneMorales.3@alu.uclm.es

2º Ed. Primaria A. Facultad de Educación de Toledo.

El aprendizaje de la lectura para alumnos con síndrome de Down

Existe una clara diferencia entre las personas que leen y las que no lo hacen. Vivimos rodeados por numerosos mensajes escritos, donde es necesario entender dichos mensajes, para podernos adaptar al medio que nos rodea y formar parte de la sociedad.

Saber leer nos permite acceder al mundo de la cultura, del trabajo, alcanzar información a través de distintos medios de comunicación.

También nos da paso a diferentes aprendizajes, y lo más importante es que es una gran herramienta para el tiempo libre o de ocio; permite mayor independencia y autonomía.

Lo expuesto, justifica plenamente la importancia que se le da al aprendizaje de la lectura, fundamentalmente en las personas con necesidades educativas especiales.

Todas las personas con síndrome de Down tienen capacidades para leer y escribir de forma comprensiva y disfrutar con estos logros.

No hay un mejor método para alumnos con síndrome de Down, pero hay que tener en cuenta que aunque estos alumnos presentan una gran variabilidad individual entre ellos, existe una serie de características y problemáticas propias de dichos alumnos, las cuales no manifiestan o lo hacen en menor medida sus compañeros de aula, necesarias conocer y tener en cuenta para poder dar una respuesta adecuada a las necesidades educativas que provocan.

Por ello a continuación planteo un método de lectura y escritura para alumnos con síndrome de Down. El cual comparte características con métodos mixtos, ya que parte de un punto global para pasar al análisis-sintético.

Los pasos o etapas que sigue este programa de lectura de Troncoso del Cerro, son los siguientes:

Primera etapa: Percepción global y reconocimiento de palabras escritas. El objetivo general es que el alumno reconozca visualmente, de un modo global, un número de palabras escritas, comprendiendo su significado. Este reconocimiento deberá producirse, tanto si las palabras se le presentan aisladas de una a una, como si forman frases. Se empieza con el reconocimiento de su nombre escrito y el de 4 ó 5 miembros de su familia.

Segunda etapa: Reconocimiento y aprendizaje de las sílabas. Se enseñan las sílabas, ya que el aprendizaje silábico es el medio, la técnica, que permite descifrar las palabras nuevas. Se parte de sílabas diferentes entre sí, en un principio sílabas directas, como ma y pa que el niño ha visto en las palabras que reconoce visualmente.

• a. Composición de palabras que lee globalmente.
•  b. Nombrar las sílabas.
• e. Leer cualquier palabra formada por sílabas.

Tercera etapa: Progreso en la lectura. El objetivo general es, que el alumno adquiera soltura, fluidez y afición suficientes para leer textos largos, cuentos y otros libros.

a. Mecánica (fluidez, pausas, entonación, lectura silenciosa).

b. Comprensión (palabras, frases, textos).

Por último destacar que ya sea este método u otro cualquiera, lo principal es adaptarlo a los intereses del alumnado y a los aspectos positivos de sus capacidades, y a sus necesidades, respetando la edad que tengan, su madurez y su motivación.

Al alumnado con síndrome de Down hay que enseñarlos de un modo diferente que al resto de alumnado que no presenta el síndrome, a través de una metodología más sistematizada, con objetivos más parcelados, con pasos intermedios más pequeños, con mayor variedad de materiales y de actividades, con un lenguaje más sencillo, claro y concreto, poniendo más cuidado y énfasis 

La musicoterapia

La Musicoterapia ha sido definida por la Federación Mundial de Musicoterapia como: "el uso profesional de la música y sus elementos como una intervención en ambientes medicos, educativos y cotidianos con individuos, grupos, familias o comunidades, buscando optimizar su calidad de vida y mejorar su salud fisica, social, comunicativa, emocional e intelectual y su bienestar. La investigación, la práctica, la educación y la instrucción clínica en la musicoterapia están basados en estándares profesionales según los contextos culturales, sociales y políticos".

La práctica de la musicoterapia, puede producir cambios fisiológicos, emocionales, mentales, intrapersonales e interpersonales en las personas, a través del ritmo, de la melodía o de la armonía. 

La música es motivadora y fomenta la capacidad de creación de la persona. Puede utilizarse como material y método educativo, que además de puede implementar dentro de las terapias para mejorar o restablecer las capacidades físicas y psicológicas Centrándonos en las personas con discapacidad, la música como terapia puede resultar realmente beneficiosa.

Siguiendo a Lacarcel Moreno J.(1995) “la aplicación de la musicoterapia constata que muchos niños han mejorado considerablemente las condiciones asociadas a su discapacidad”.  En términos generales los beneficios pueden considerarse:

• Aumento de la comunicación y expresión, favoreciendo el desarrollo emocional.
• Mejora de la percepción y la motricidad.
• Favorecimiento de la expresión de problemas, inquietudes, miedos, bloqueos, actuando como alivio y disminutivo de la ansiedad.
• Equilibrio psicofísico y emocional.
• Mejora de las respuestas psicofisiológicas registradas en diferentes parámetros: encefalograma, reflejo psicogalvánico, ritmo cardíaco, amplitud respiratoria.
• Mejora del rendimiento corporal. Aumento también del riego sanguíneo cerebral.
• Acercamiento a niños que por su problemática resulta más complejo: autismo, psicosis,etc

Según Lacarcel, J. (1995): Existen dos objetivos principales de la aplicación terapéutica de la música en las personas con discapacidad:

• Mejorar la afectividad, la conducta, la perceptivo-motricidad, la personalidad y la comunicación.
• Mejorar las funciones psicofisiológicas tales como el ritmo respiratorio y cardíaco, y el restablecimiento de los ritmos biológicos a través de la música.

En cuanto a las mejoras psicofisiológicas:

• Desarrollo de las facultades perceptivomotrices que permitan un conocimiento de las organizaciones espaciales, temporales y corporales.
• Favorecimiento del desarrollo psicomotor: coordinación motriz y óculo motriz, regulación motora, equilibrio, marcha, lateralidad, tonicidad.
• Integración y desarrollo del esquema corporal.
• Desarrollo sensorial y perceptivo.
• Desarrollo de la discriminación auditiva.
• Adquisición de destrezas y medios de expresión: corporales, instrumentales, gráficos, espaciales, melódicos, de color, temporales.
• Desarrollo de la locución y de la expresión oral mediante la articulación, vocalización, acentuación, control de la voz y expresión.
• Dotar al niño de vivencias musicales enriquecedoras que estimulen su actividad psíquica, física y emocional.

Sobre el aspecto afectivo, emocional y de personalidad:

• Sensibilización de valores estéticos de la música.
• Sensibilización afectiva y emocional.
• Acercamiento al mundo sonoro, estimulando intereses.
• Reforzamiento de la autoestima y personalidad mediante la autorrealización.
• Elaboración de pautas de conducta correctas.
• Desarrollo de la atención y observación de la realidad.
• Aumentar la confianza en sí mismo y la autoestima.
• Establecer o restablecer relaciones interpersonales.
• Integrar socialmente a la persona.

Es interesante ver que hay iniciativas para que las personas puedan beneficiarse de la musicoterapia, como por ejemplo en los hospitales. Ver noticias como la implantación de sesiones de musicoterapia con niños oncológicos, en el hospital de Toledo, nos enseñan la importancia y la necesidad de que la música es un recurso estimulante y beneficioso para el ser humano.

Publicado por Laura Fernández 
1º de Educación Infantil  

Fuentes de referencia
http://musicoterapiatigre.blogspot.com.es/
http://www.musica.tc/musicoterapia/beneficios-objetivos.htm
http://musicoterapiacantoydanzadelalma.blogspot.com.es/2009/08/beneficios-de-la-musicoterapia.html
http://www.clm24.es/articulo/toledo/musicoterapia-para-ninos-pacientes-oncologicos-del-hospital-de-toledo/20130524133508011178.html 

¿Integración o inclusión?

    En la sociedad en la que vivimos, los cambios se suceden cada vez con mayor rapidez. La transformación de las relaciones sociales dentro del marco de la globalización y la multiculturalidad hace que la única constante en cualquier situación educativa sea la diversidad. Ante esta realidad, es difícil e incluso imposible seguir trabajando de acuerdo con la tradición educativa. La escuela inclusiva se presenta como una respuesta que no sólo reconoce, sino que además valora, la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades.

Es por ello que adquiere un papel fundamental la formación del profesorado. Son los profesores los que llevarán a cabo los cambios.

En la escuela del siglo XXI el profesorado debe alentar al alumnado en este proceso, dotarles de puntos de referencia para comprender el mundo que le rodea y reforzar al mismo tiempo su sentido de pertenencia a la comunidad. De la reflexión de su práctica educativa surgirán tanto los cambios metodológicos como culturales, imprescindibles para construir ese ámbito de inclusión. El centro escolar ha de ser y ocupar ese importante espacio educativo que le corresponde donde las múltiples formas de la participación se articulen a través de la convicción de la pertenencia al género humano.

¿Integración o inclusión?

Incluir e integrar tienen significados muy parecidos desde el punto de vista semántico pero teniendo en cuenta los movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, es decir “la inserción de las personas con discapacidad en la sociedad”.

La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la consecuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar. Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual.

En esta escuela que se propone, el desarrollo de la convivencia se realiza a través del diálogo. Los conflictos se transforman en una oportunidad para el desarrollo personal y social, porque permite la aproximación entre los agentes en conflicto y el desarrollo de su aprendizaje.

Podemos establecer algunas de las diferencias entre integración e inclusión, éstas son:

 

ESCUELA INTEGRADORA	ESCUELA INCLUSIVA
Centrada en el diagnóstico	Centrada en la resolución de problemas de colaboración.
Dirigida a la : Educación especial (alumnos con n.e.e)	Dirigida a la : Educación en general (todos los alumnos)
Basada en principios de igualdad y competición	Basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad (valoración de las diferencias como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad)
La inserción es parcial y condicionada	La inserción es total e incondicional
Exige transformaciones superficiales.	Exige rupturas en los sistemas (transformaciones profundas)
Se centra en el alumno (se ubica al alumno en programas específicos)	Se centra en el aula (apoyo en el aula ordinaria).
Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción.	No disfraza las limitaciones, porque ellas son reales.

 

Para llevar a la práctica en la escuela un modelo que potencie la educación inclusiva es necesario que todo el personal educativo, en especial los profesores, tengan una visión y una actitud positiva acerca de la inclusión. Si no se da el caso, el desarrollar dicho modelo será bastante complicado. Por tanto, una de las premisas fundamentales que se deben cumplir para que el modelo se desarrolle de manera adecuada es que se dé una implicación activa del profesorado y la comunidad educativa en general.

Publicado por Verónica    Paule Núñez.

Primero de Educación Infantil.

PLANES DE TRABAJO INDIVIDUALIZADOS

Nuestro sistema educativo ofrece distintas medidas de atención a la diversidad entre las que podemos destacar los refuerzos y apoyos educativos, las Adaptaciones Curriculares Individuales (en adelante ACIs)/Planes de Trabajo Individualizados (en adelante PTIs), la acción tutorial, los programas de garantía social,….

La atención educativa a alumnos con necesidades educativas especiales exige la elaboración y puesta en marcha de ACIs, las cuales están integradas, es decir, han pasado a formar parte de los Planes de Trabajo Individualizados (según normativa de nuestra comunidad autónoma).

La normativa de Castilla-la Mancha, Decretos 68 y 69/2007, por los que se establece y ordena el currículo de la educación primaria y educación secundaria obligatoria respectivamente en nuestra comunidad, establece que, una vez identificadas y analizadas las necesidades específicas de apoyo educativo y el contexto escolar y familiar del alumno, la respuesta a la diversidad se concretará en un Plan de Trabajo Individualizado, en el cual se integran las Adaptaciones Curriculares Individuales. Para estos alumnos, el tutor, previo informe y asesoramiento del responsable de orientación, coordinará la elaboración del PTI, que desarrollará el profesorado en colaboración con las familias y con aquellos profesionales que intervengan en la respuesta educativa.

Según la Ley de Educación de Castilla-la Mancha todos los alumnos que presenten necesidades específicas de apoyo educativo, así como los que permanezcan un año más en un mismo curso o ciclo, los que promocionen con áreas o materias no superadas y los que no alcancen el nivel suficiente en algunas de las áreas o materias en cualquiera de las fases del curso, deberán tener PTIs.

A continuación paso a resumir brevemente la elaboración de los PTIs destinados más concretamente a los ACNEAEs.

¿Cuándo se elaborará?: una vez identificadas y analizadas las necesidades específicas de apoyo educativo y el contexto escolar y familiar del alumno o alumna, la respuesta a la diversidad se concretará en el PTI (artículo 9.3 del Decreto 68/2007 y artículo 10.3 del Decreto 69/2007).

¿Para quién?: para aquellos alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo derivada de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica, sensorial o que manifiesten trastornos graves de conducta, para los alumnos con altas capacidades intelectuales, para los que se han integrado tarde en el sistema educativo español, cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarización del centro, cuando presenten dificultades específicas de aprendizaje o por condiciones personales o de historia escolar (LOE cap. I, art. 71.2).

¿Cómo?: para estos alumnos, el tutor o tutora, previo informe y asesoramiento del responsable de orientación, coordinará la elaboración del plan de trabajo individualizado que desarrollará el profesorado en colaboración con las familias y con aquellos profesionales que intervengan en la respuesta. (Artículo 9.3 del Decreto 68/2007 y artículo 10.3 del Decreto 69/2007).

¿Cuáles son sus contenidos?: en el PTI para este alumnado se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas para que puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado de la etapa y contendrá:

• Las competencias que el alumno o alumna debe alcanzar en el área o las áreas de conocimiento.

• Los contenidos, que se secuenciarán de forma que garanticen al alumnado un proceso gradual y coherente desde que inicia los aprendizajes hasta que los generaliza y transfiere a nuevas situaciones.

• Los procedimientos y criterios de evaluación que, además de permitir la valoración del tipo y agrado de aprendizaje adquirido, se convertirán en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas.

• La organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el que se incluirán actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los materiales y recursos didácticos necesarios, los responsables y la distribución de tiempos y espacios.

En alguna ocasión puede ser que las adaptaciones que se necesiten no sean únicamente de los elementos prescriptivos del currículo, sino de acceso al mismo por presentar el alumno algún tipo de discapacidad física o sensorial. En este caso las adaptaciones serán de acceso físico o de acceso a la comunicación.

Evaluación y promoción: la evaluación del ACNEAE tendrá las mismas características que las del resto del alumnado. Únicamente cuando de esa evaluación se deriven dificultades significativas para alcanzar los objetivos, la evaluación y la promoción tomarán como referente los objetivos, competencias básicas y criterios de evaluación que se determinen en su PTI (Ordenes de 4 de junio de 2007 por las que se regula la evaluación del alumnado en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria).

En estos casos, se hace preciso establecer los procedimientos de evaluación oportunos cuando, en el marco de ese PTI, sea necesario adoptar medidas curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo:

• Para el ACNEE: en las actas de evaluación, se hará constar para las áreas o materias que lo precisen, si el alumno tiene dificultades significativas para alcanzar los objetivos y, por tanto, competencias básicas y criterios de evaluación fijados en su PTI, se apartan significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo. Esta circunstancia se expresará con el término (ACS).

• Para el resto de ACNEAEs: las actas reflejarán los resultados de la evaluación teniendo en cuenta el grado de adquisición de los objetivos y criterios de evaluación de las distintas áreas o materias fijados en el currículo con carácter general para todos los alumnos.

Información al alumnado y a las familias: el tutor o tutora informará al inicio de cada curso escolar de los objetivos y competencias básicas a desarrollar en el alumnado, de los contenidos para conseguirlo, de criterios de evaluación para valorarlo y de los criterios de calificación para definir los resultados. Al finalizar cada trimestre el tutor o tutora entregará a las familias un informe de evaluación que les permita conocer el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta información es de carácter confidencial y se entrega individualmente a las familias.

 

La escuela inclusiva. El nuevo paradigma educativo

La inclusión es un concepto que surge en la década de los 90 como alternativa a la integración escolar. La escuela inclusiva supone la culminación de un camino ascendente en el paradigma de la atención a las personas con discapacidad.

El termino integración, muy válido en otros momentos de la historia de la educación, supone el reconocimiento de una situación de segregación de la persona que debe ser integrada, mientras que la inclusión supone el reconocimiento de la igualdad plena. Incluir supone el reconocimiento pleno de los derechos y libertades individuales de las personas, la necesidad de considerar que las comunidades son la base de cualquier aprendizaje y que la educación sólo adquiere su verdadera dimensión si tiene lugar en relación con otras personas y en los mismos contextos para todos.

La escuela inclusiva es el planteamiento educativo aceptado actualmente en la mayoría de los países para atender al alumnado que presenta necesidades educativas especiales desde su consideración de seres humanos con los mismos derechos que sus iguales. Pensar en educación inclusiva supone asumir el reto de una educación de calidad, única, equitativa e igualitaria para todo el alumnado y, a su vez, establecer nuevas prácticas profesionales, curriculares, organizativas y estructurales que respondan de manera ajustada a las características particulares del alumnado.

En los últimos tiempos se viene produciendo un cambio de mentalidad educativa en virtud del que vamos sustituyendo, casi imperceptiblemente, el concepto de integración por el de inclusión, que viene convirtiéndose progresivamente en el planteamiento educativo más aceptado. Esto está ocurriendo por dos cuestiones fundamentales: en primer lugar la “inclusión, define, de una manera más precisa que la integración, las acciones que desde este ámbito deben realizarse. La educación inclusiva está íntimamente relacionada con la cultura escolar de los centros que puede, sin duda, facilitar u obstaculizar el desarrollo de estrategias curriculares y organizativas que pretendan el desarrollo máximo de los potenciales del alumnado con independencia de sus características o necesidades personales” (Lobato, 2001).

La base de la escuela inclusiva se configura sobre la igualdad, la equidad, la calidad, la cooperación y la solidaridad, fomentando la valoración de las diferencias y entendiéndola como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad (Esteve Mon, Ruiz Agut, Úbeda Frades, 2007).

Pero incluir no es, en absoluto, una tarea fácil. Supone provocar cambios de tal profundidad que se hace necesaria la reconstrucción de estructuras organizativas, los trabajos interprofesionales, las propias funciones docentes y las perspectivas conceptuales y de atención a las personas con discapacidad. El gran reto de la inclusión consiste en la construcción de una escuela con la suficiente amplitud en el diseño físico, organizativo y curricular que permita dar respuesta ajustada a las particularidades de todo el alumnado, sin diferencias.

No se trata de realizar adaptaciones y adecuaciones a casos concretos, sino que será el propio centro, a través de su organización y propuestas curriculares, los que deben satisfacer las necesidades de todo el alumnado. Para la escuela inclusiva la esencia es la comunidad educativa que busca y promueve el éxito educativo de todos sus miembros tomando como premisa la facilitación del aprendizaje a través de la participación de todo el alumnado (Staimback, 2001).

Incluir es modificar los contextos para permitir la participación universal. Supone el abandono de concepciones de discapacidad, para reconocer las condiciones especiales que presentan algunas personas y que son trabas para ofrecerles las mismas oportunidades que al resto. En definitiva, una escuela que camina hacia la inclusión, debe adquirir un compromiso de mejora que afecta tanto a las propias prácticas educativas, entendidas como el currículo, como a los niveles de aprendizaje o propio desarrollo profesional y organizativo de la comunidad (Huguet Comelles, 2006). Supone repensar el concepto de necesidades educativas especiales acuñado en España con la publicación de la LOGSE y asumido por todo el desarrollo normativo posterior que deriva de la LOE, para ir introduciendo el de barreras para el aprendizaje, mucho más amplio y no tan centrado en la discapacidad. No se trata de difuminar en el ámbito educativo la discapacidad, sino que, por el contrario esta diferenciación contribuirá a la implementación de una verdadera cultura de escuela inclusiva sustentada por la propia comunidad educativa (Ainscow, 1991) (Ainscow, 2001).

Nos comemos las vocales

Vivimos en una sociedad en la que el teléfono móvil se ha convertido en nuestro mayor aliado. Tenemos internet con los móviles de tercera generación y con ello todo un mundo de posibilidades.

 

Pero hay un pequeño problema…

 

Los mensajes de texto por teléfonos móviles.

 

Algo tan cotidiano para nosotros como es mandar mensajes de texto por whatsapp o sms, tiene un coste en nuestro lenguaje.

 

La compañía Mobidia Technology ha realizado un estudio que indica que España es el país con más presencia en la aplicación de mensajería instantánea Whatsapp.

 

Debido sobre todo al alto coste de los SMS en las compañías telefónicas españolas, Whatsapp cuenta con casi un 100% de penetración en el mercado, seguida de lejos de otras aplicaciones. Sin olvidar otras funcionalidades que hoy permiten los móviles, como la navegación por Internet, la consulta del correo electrónico, o la entrada en redes sociales como Facebook y Twitter.
 

¿El problema? que se recurra a todo tipo de abreviaturas, a veces incomprensibles.

También se suprimen acentos, signos de puntuación o se acortan indiscriminadamente las palabras. Es ahí donde empieza a sufrir la ortografía y por ende el lenguaje.

  

Este fenómeno empezó con la aparición de los sms, y se expandió de tal manera que hasta llegan a aparecer casos tan curiosos como los de niños que han respondido exámenes en lenguaje SMS. 

MALA BASE, MALA PALABRA

 

Los mensajes de texto influyen de una u otra manera en la escritura e incluso en la forma de expresarnos.

 

A su vez, la costumbre de enviar SMS o whatsapp con errores, abreviaciones, consonantes equivocadas, omisiones de acentos y signos de puntuación, entre otros vicios digitales, puede ser perjudicial sobre todo cuando una persona no ha fijado bien las reglas ortográficas.

 

En ese sentido, son los niños, adolescentes y jóvenes quienes más expuestos están al incorrecto uso del lenguaje en la comunicación digital, especialmente si tienen una mala base ortográfica, que al final se verá agravada por los SMS y whatsapp.

 

En ello además influye el tema precio, pues al ser una forma de comunicación más barata que la llamada de voz, enviar un whatsapp tiene coste de 1 euro al año, es un recurso mucho mas utilizado.

 

DICCIONARIO sms.

 

Desde hace unos años la Asociación Española de Usuarios de Internet ha desarrollado un proyecto, con el apoyo de varias empresas de telefonía móvil, para crear un «diccionario SMS» de habla hispana.

 

El diccionario puede consultarse en http://www.diccionariosms.com y su objetivo «es recopilar los términos y abreviaturas que utilizan los jóvenes para escribir en sus teléfonos móviles o cuando lo hacen en Internet».

 

Creado como una herramienta colaborativa, donde las personas pueden dar opiniones e incluso introducir nuevos términos abreviados y su significado, el diccionariosms.com es posiblemente uno de los pocos esfuerzos por entender, agrupar y colaborar entre especialistas, profesores, jóvenes y todos los interesados de una u otra forma en evitar el efecto negativo que pudiera tener este fenómeno en la lengua española. Sin embargo, su utilidad se conoce muy poco.

 

Las opiniones en el mundo docente están divididas. Algunos maestros los defienden como una forma de familiarizar a niños y jóvenes con nuevas palabras, enseñarlos a comunicarse mejor; otros sostienen que la ortografía está sufriendo por su culpa. Todos, en cambio, están de acuerdo en que el fenómeno no puede detenerse, solo hay que aprender a convivir con él y sacarle el mayor provecho posible.

 

Prevenir un fenómeno que pudiera agravar el mal uso de la lengua española, y especialmente las barbaridades ortográficas, podría ser una herramienta muy útil para evitar que en el futuro terminemos hablando y pensando de forma abreviada.

 

Ester Moraleda Sánchez.

Adaptación a Grado de Magisterio Infantil.

Educación y Sociedad.