¿Por qué no puede haber Inclusión sin tener en cuenta la Diversidad?

   En un aula de una Escuela Primaria hay dos estudiantes con Proyectos de Inclusión Educativa. Una docente utiliza Inteligencia Artificial para "adaptar" los contenidos a esos estudiantes sin tener en cuenta que tienen diferentes diagnósticos, trayectorias, habilidades, intereses y situaciones contextuales. Cuando se le señala que no es adecuado unificarlos porque sus desafíos y capacidades no son iguales, responde que por ser ambos "estudiantes incluídos" deberían tener las mismas adecuaciones (1).

   En otra aula, una docente utiliza dispositivos tecnológicos para dar sus clases que generan malestar en un estudiante con sensibilidad sensorial. Cuando el profesional de inclusión reclama por esta situación, la respuesta que recibe de la docente es que el estudiante permanezca durante su clase en la Sala de la Calma de la escuela, en lugar de tener en cuenta sus necesidades y utilizar otras herramientas más amigables para personas con discapacidad y neurodiversidades.

   Esta viñeta ilustra cómo prácticas que se disfrazan de inclusivas no tienen en cuenta la diversidad de sus estudiantes. Tienden a considerar que todos los estudiantes con discapacidad o neurodiversidad, proyecto de inclusión, acompañamientos o desafíos en el aprendizaje requieren de las mismas obras de accesibilidad y/o ajustes razonables. Por eso se tiende a unificar a dichos estudiantes dándoles consignas diferentes a las del resto de la clase y se baja el nivel de exigencia por considerarlos incapaces de incorporar los contenidos.

   A raíz de esto, cuestionamos la concepción escalonada de los Paradigmas Educativos que considera que se avanza desde la Exclusión hacia la Integración, Inclusión y -finalmente- la Diversidad. Desde nuestra concepción, el Paradigma de la Diversidad no debe ser el paso posterior al de la Inclusión, sino que la educación no será inclusiva si no tiene en cuenta la diversidad de los estudiantes. Esto implica considerar tanto la diversidad entre estudiantes que presentan proyectos de inclusión con el resto de la clase, como al interior de este colectivo. Dos estudiantes "diversos" pueden tener diferentes diagnósticos, trayectos académicos y desafíos de aprendizaje, por lo que no necesariamente van a necesitar los mismos apoyos. Incluso dentro del mismo diagnóstico o condición los apoyos serán diferentes para cada caso, por lo que es importante individualizarlos de acuerdo a las características particulares del estudiante.

   Esto no quita que un mismo apoyo, obra de accesibilidad o ajuste razonable pueda ser utilizado por estudiantes con diferentes condiciones o por aquellos que no presentan proyecto de inclusión pero pueden necesitarlos en algún momento específico. Eso es lo valioso de la Accesibilidad Universal y del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA): que están pensados para que toda la población pueda beneficiarse con ellos y no solo aquellos que presenten una discapacidad, neurodiversidad o condición de salud. Pero lo peligroso es que este intento unificador borre las subjetividades quedando todos los estudiantes con proyecto pedagógico individual (PPI) etiquetados como los "diferentes" (en lugar de tener en cuenta la diversidad).

   Recordemos, como sostiene Carlos Skliar que "diferente" proviene de las raíces latinas Dis: división, déficit, y ferrer: arrastrar, sacar con violencia. Lo diferente es lo que se excluye, lo que se discrimina por no cumplir con los parámetros oficiales de identidad y normalidad (2). En cambio, la "diversidad" hace referencia a desviarse, salirse del camino, lo que no sigue estos parámetros. Por eso defendemos una diversidad que combata los intentos unificadores que borran la subjetividad.

   Quiénes trabajamos desde un Enfoque de Capacidades dentro del Modelo Social de la Discapacidad, consideramos que es importante tener en cuenta las habilidades de cada persona antes que sus déficit o desafíos. Al intentar homogeneizar todos los estudiantes con PPI dentro de los "diferentes" se borra este intento de ver las capacidades de cada uno de ellos. Solo se presta atención a los desafíos y los apoyos que necesitan, negando de esta forma las habilidades que podrían ser potenciadas como medio de expresión de su subjetividad.

   Cuando los profesionales de inclusión reclamamos que se modifique el contenido, que se den otros tiempos o que se les permitan más descansos en momentos de fatiga cognitiva, no lo hacemos con el afán de bajar las exigencias o que pierdan contenido sino que se tenga en cuenta la diversidad de formas de aprendizaje para que todos puedan llegar con las estrategias adecuadas. Esto es fundamental para su salud mental, sensación de bienestar, autoestima, autonomía y -a futuro- una vida independiente en donde puedan trabajar o estudiar aquello que les motiva.

Por ende, en lugar de pensar Inclusión y Diversidad como dos pasos hacia una sociedad más justa, libre, democrática y no excluyente, debemos verlas como dos partes inseparables del mismo proceso. No puede haber Inclusión sin tener en cuenta la diversidad, y la diversidad sólo puede ejercerse mediante prácticas realmente inclusivas. Porque queremos un mundo en donde todos puedan expresarse, crecer y compartir sus habilidades diversas.

Por Noelia V. Gotusso y Luciano Andrés Valencia

Notas:

(1) Sobre la diferencia entre "Adecuaciones Curriculares" y Ajustes Razonables se pueden consultar los siguientes trabajos: Valencia, Luciano Andrés; "¿Qué son la Accesibilidad, el Diseño Universal y los Ajustes Razonables?", en: Retazos de la diverso. Escritos sobre salud mental y discapacidad, Villa Constitución, Editorial Laia, 2025; y Gotusso, Noelia V. y Valencia, Luciano Andrés; "Educación Inclusiva: de las Adecuaciones Curriculares a los Ajustes Razonables y el Diseño Unviesal", en: El Despertador de Lavalle, https://despertadorlavalle.com.ar/2024/08/educacion-inclusiva-de-las-adecuaciones-curriculares-a-los-ajustes-razonables-y-el-diseno-universal/, 14 de agosto de 2024.

(2) Skliar, Carlos; ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002.