DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES DE LOS DOCENTES

SE CONSIDERA URGENTE CUALIFICAR A LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES NECESARIAS PARA LA DOCENCIA.

por José Francisco Durán Medina vía ciberimaginario.

Desde la realidad social que nos ha tocado vivir, es muy conveniente (si no necesaria e imprescindible) la cualificación de los profesionales de la educación en el desarrollo de las competencias digitales necesarias para la docencia, reconociendo su notable incidencia en la mejora de los procesos educativos (opinión no sólo compartida por el profesorado dedicado a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en la Educación TICE) (Durán Medina & Fernández Muñoz, 2016).

Veamos: no cabe ninguna duda de que la existencia de actividades de aprendizaje donde la interacción, el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje son elementos de primera magnitud, por lo que debemos contemplar nuevos diseños en los modelos formativos (Landeta, 2007).

Siguiendo esta línea de acción, el anexo II de la Orden ECD/65/2015 de 21 de enero por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, nos ofrece unas orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula (MECD, 2015).

Entre estas orientaciones, destacamos:

• Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las más adecuadas.

• Las metodologías que contextualizan el aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la experimentación y un aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la motivación de los alumnos y alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.

• El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por competencias, se basa en la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico.

• Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta información extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia su autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.

• Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales.

• Con la mirada puesta en el futuro social científico-tecnológico, los entornos virtuales de aprendizaje, los recursos de comunicación síncrona y asíncrona, las posibilidades multimedia a través de la realidad virtual y la realidad aumentada, así como los entornos vinculados a gamificar los procesos educativos, constituyen opciones esenciales a tener en cuenta.

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10:36 - 22 abr. 2017

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En las últimas ediciones del informe Horizon para la Educación Superior (NMC Horizon Report) se identifican las principales tendencias y cambios en la educación universitaria, destacando la integración del aprendizaje en línea, híbrido y colaborativo y la creciente ubicuidad de los medios sociales, el cambio de los estudiantes como consumidores a estudiantes como productores o creadores (prosumidores), el aumento del aprendizaje en línea y la evaluación a través de datos.

En el informe de 2017 se destacan las seis tendencias que generarán impacto: promover la cultura de la innovación desde enfoques más prácticos donde se potencia la creatividad, el aprendizaje profundo (pensamiento crítico + resolución de problemas + colaboración + aprendizaje personalizado), mayor enfoque en las métricas de aprendizaje, rediseño de los espacios de aprendizaje, diseños de aprendizaje mixtos, aprendizaje colaborativo (Adams Becker, y otros, 2017).

“Las Tecnologías de la Información y la Comunicación serán la pieza fundamental para producir el cambio metodológico que lleve a conseguir el objetivo de mejora de la calidad educativa… Las TIC serán también una herramienta clave en la formación del profesorado y en el aprendizaje de los ciudadanos a lo largo de la vida” (Jefatura del Estado, 2013).

En el documento de la UNESCO “Estándares UNESCO de Competencia TIC para Docentes”, figura el propósito de extender este tipo de formación a todos los educadores, tanto en la faceta de alfabetización audiovisual como en la de integración de las TIC en la práctica profesional.

El marco común de competencia digital docente (MECD, 2017) destaca los conocimientos, competencias y habilidades que todo docente debiera promover como imperativo curricular en las áreas siguientes: información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución de problemas.

La creación del Programa de Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI) está permitiendo mejorar los procesos de aprendizaje, haciéndolos más interactivos, pedagógicos y accesibles.

Los estudiantes desde esta perspectiva tienen el control de su progreso y la responsabilidad en el proceso de aprendizaje en función de sus necesidades. Los docentes desde este enfoque tienden a observar, guiar, comentar y colaborar en el aprendizaje de los alumnos (Flumerfelt & Green, 2013)


REFERENCIAS

• Adams Becker, S., Cummins, M., Davis, A., Freeman, A., Hall Giesinger, C., & Ananthanarayanan, V. (2017). NMC Horizon Report: 2017 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.
• Durán Medina, J. F., & Fernández Muñoz, R. (2016). Una mirada digital a la formación inicial de maestros y maestras. En A. Mateos Jiménez, & A. Manzanares Moya, Mejores maestros, mejores educadores (págs. 149-174). Arhidona (Málaga): Aljibe.
• Flumerfelt, S., & Green, G. (2013). Using Lean in the Flipped Classroom for At Risk Students. Educational Technology & Society, I(16), 356-366.
• Jefatura del Estado. (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Madrid: BOE.
• Landeta, A. (. (2007). Buenas Prácticas de e-Learning. San Sebastián: ANCED.
• MECD. (2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Madrid: BOE.
• MECD. (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. Madrid: INTEF.

¿TIENE SENTIDO PEDAGÓGICO LA INCLUSIÓN DE LA ROBÓTICA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL?

¿TIENE SENTIDO PEDAGÓGICO LA INCLUSIÓN DE LA ROBÓTICA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL? 

¿APRENDER A PROGRAMAR EN E. INFANTIL? ¿DESARROLLO DE COMPETENCIAS? ¿REFORMULACIONES DE CURRÍCULO O HACIA UN NUEVO CURRÍCULO?

por Javier Rodríguez vía Ciberimaginario

En contacto con diferentes centros educativos donde colaboramos implementando experiencias y actividades con robótica educativa, tanto en espacios formales, como espacios no formales, observamos dos fenómenos que nos estimulan a seguir explorando, en primer lugar, el gran impacto y motivación para alumnado y profesorado, en segundo, la dificultad de éstos últimos para ubicar con sentido curricular los artefactos robóticos en el contexto escolar.

En nuestro sistema educativo actual, no podemos enseñar a programar ni a crear aplicaciones al alumnado de la etapa en cuestión. No obstante, nos podemos servir de la robótica educativa para trabajar en las diferentes áreas y desarrollar competencias.

En la inclusión de la robótica en Infantil, compartimos con Bers (2007, 2014) que permite el desarrollo de habilidades motoras finas, coordinación óculo – manual y, al mismo tiempo, el trabajo en grupo. Por otro lado, potencia, mediante el trabajo continuado, dos tipos de pensamientos, el computacional y el creativo que se relacionan entre si. Siguiendo a Wing (2006) el pensamiento computacional resulta fundamental, en educación infantil, favoreciendo la capacidad analítica que actuará de forma positiva en el desarrollo de la lecto – escritura y primeras experiencias con la lógico – matemáticas. Si, además, de introducir actividades y desafíos con distintos artefactos robóticos, se conjuga con el juego, el pensamiento creativo se dispara exponencialmente, generando nuevas ideas a partir de sus propias experiencias que, a su vez son compartidas y modificadas por la interacción con los otros.

De otra parte, la adquisición de tiempo y orden son muy importantes, la robótica en Educación Infantil fomenta la consciencia de la correlación de acciones, la realización de un paso que con anterioridad conlleva que hay que realizar una acción.

Por consiguiente, para favorecer la inclusión de la robótica y el desarrollo de estos tipos de pensamiento y desarrollo de sus competencias, planteamos partiendo del Decreto de nuestra Comunidad la siguiente propuesta de elementos prescriptivos que tienen como 

 Informe del INTEF (2018).

Relaciones entre elementos prescriptivos para favorecer la inclusión de la robótica en E. Infantil. Fuente: Elaboración propia.

p

[1] Competencias LOE: CCL: Competencia comunicación lingüística. CM: Competencia matemática. CIM: Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo que les rodea. CD: Competencia digital. CS: Competencia social. CCA: Competencia cultural y artística. CAA: Competencia aprender a aprender. AIP: Autonomía e iniciativa personal. CE: Competencia emocional.

Competencias LOMCE: CCL: Competencia comunicación lingüística. CMCT: Competencia matemática y competencia básicas en ciencia y tecnología. CD: Competencia digital. CSC: Competencias sociales y cívicas. CEC: Conciencia y expresiones culturales. AA: Aprender a aprender. SIEE: sentido e iniciativa del espíritu emprendedor.

[2] Las competencias entre paréntesis corresponden a LOMCE que se relacionan con las competencias LOE. Estas relaciones tienen su desarrollo en el artículo inédito de Rodríguez y Cruz (2018). De las competencias básicas a las competencias claves en educación infantil. Comparativa y actualización de las competencias en el currículum de Educación Infantil. ​​​​​​​

[3] Criterios de evaluación: CAP: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. CIE: Conocimiento e interacción con el entorno. LCR: Los lenguajes: Comunicación y Representación

El alumnado actual necesita conectar sus aprendizajes con su realidad, precisan de un profesorado que dote de valor a las enseñanzas, por consiguiente, el currículo, como elemento socio – cultural, tiene que dotar al alumnado de competencias que les permitan comprender y, en todo caso, transformar su entorno, siendo durante toda la vida protagonistas de su propio aprendizaje.

En nuestra opinión, la introducción de la inclusión de la robótica educativa en los centros educativos, debe ir más lejos de la visión mercantilista y de una mejor preparación laboral <<mano de obra>> para el futuro; por el contrario, pensamos que puede proporcionar una oportunidad singular para la construcción de proyectos fundamentados en la realidad social en la que se desenvuelve nuestro alumnado y con conexiones a sus experiencias de vida e intereses.   

REFERENCIAS

• Bers, M. U. (2007). Positive Technological Development: Working with Computers, Children and the Internet. MassPsych, 51(1), 6.
• Bers, M. U., Flannery, L., Kazakoff, E. R., & Sullivan, A. (2014). Computational thinking and tinkering: Exploration of an early childhood robotics curriculum. Computers & Education, 72, 12.
• Bravo Sánchez, F. A. y Forero Guzmán, A. (2012). La robótica como un recurso para facilitar el aprendizaje y desarrollo de competencias generales. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. 13(2), 120-136 [Fecha de consulta: 20/10/2018].
• INTEF. (2018). Programación, robótica y pensamiento computacional en el aula.
• Rodríguez Torres J and Pérez Díaz V.M (2018) ‘Systematic Introduction of Robotics Education in Early Childhood Education’, International Journal of Current Advanced Research,  07(1), pp. 8956-8958 DOI: http://dx.doi.org/10.24327/ijcar.2018.8958.1463
• Wing, J. M. (2006). Computational Thinking. Communications of the ACM, 49, 33-35.

FLIPPED CLASSROOM: CIENCIA VISUAL EN CASA ¿LA EDUCACIÓN ESTÁ PREPARADA ANTE EL GRAN RETO INNOVADOR QUE LA SOCIEDAD PLANTEA CON URGENCIA?

La sociedad está cambiando minuto a minuto, la educación debe intentar seguir ese proceso vertiginoso donde los caminos digitales son la principal vía de comunicación y de expansión.

Nuestra obligación como investigadores en el campo de la educación, es dar a conocer buenas prácticas donde se mezclen las corrientes metodológicas más actuales y avaladas científicamente (clase invertida, aprendizaje cooperativo, gamificación, aprendizaje basado en el pensamiento…). Buenas prácticas que ensalzan la labor del profesor comprometido.

Actualmente el conocimiento del siglo XXI permite una construcción de saberes de manera acelerada, multiplicadora y abierta a la universalización como nunca antes se había dado en la historia de la humanidad (Bergmann, 2014). Somos testigos de un avance inexorable de conocimientos cada vez más cambiantes, desafiantes y eficaces para poder dar solución a las grandes necesidades que el futuro de la humanidad demanda (Suarez 2016).

Ante este contexto irrumpe la innovación como la llave para encontrar soluciones eficientes a los retos planteados con urgencia. El desafío está servido en lo social, cultural, económico y educativo.

¿Cómo prepararnos para eso? En lo inmediato y en lo futuro… con educación (Rodríguez, 2007). Rediseñando los sistemas educativos para permitir que la fase educativa de la infancia y juventud no se quiebre con una llegada improductiva a la fase profesional y se produzca un colapso en el desarrollo personal. Hay necesidad de intervenir en la escuela para permitir a los alumnos, que pasan por ella, afrontar las condiciones que les esperan a su salida.

La necesaria educación en habilidades y competencias parece estar atrapada en un sistema educativo que  poco a poco va asumiendo su reconversión y cambio de paradigma (Robinson 2015).

La irrupción de la tecnología en el ambiente educativo inicialmente se ha propuesto como bálsamo para la cura de esta inadaptación entre escuela y sociedad (Morillas, 2016). Pero la innovación educativa (tan necesaria) rebasa el empleo simple de la tecnología. Se precisa un cambio más que significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que novedad y calidad van de la mano poniendo al alumno en el centro del acto educativo. Flipped Classroom (Santiago, 2018), aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, gamificación (Morillas, 2016), aprendizaje basado en problemas, design thinking (Yeste 2016), aprendizaje basado en pensamiento, aprendizaje basado en competencias…son  metodológicas que deberían estar presentes en nuestra cartera docente.

El conocimiento entendido como la construcción de sistemas, de orientación, de bagaje cognitivo y afectivo es vital, no solo para cada persona, sino para la parte  de la Humanidad con la que lo compartimos  (Rodríguez, 2015).

Queremos compartir una experiencia llevada a cabo en un centro de la ciudad de Toledo donde el alumno en prácticas, Juan Pedro Sánchez y su tutor Javier Bermejo, han conseguido que un puñado de niños de tercero de Educación Primaria, junto con sus padres, experimenten la aventura de aprender en casa, compartir experiencias y desear que todos los  días fuesen lunes.

El esquema de la propuesta está basado en la metodología de clase invertida y el desarrollo en clase de actividades prácticas que supone la aplicación de los conocimientos establecidos en el Decreto 54/2014, de 10/07/2014, para el área de Ciencias Sociales de 3º curso de Educación Primaria, que están relacionados con la Unidad Didáctica “las etapas de la Historia”. La propuesta dispone de soporte digital en Genialy, con acceso libre, guiado y gamificado para los alumnos. El itinerario propuesto permite la consecución de puntos para el ranking de clase en ClassDojo.

A lo largo de las diferentes sesiones el trabajo individual y cooperativo, el esfuerzo y responsabilidad, creatividad e iniciativa, son los ejes claves del proceso de enseñanza-aprendizaje propuesto. Los alumnos adquieren  vocabulario específico, extraen la información nuclear en cada caso y razonan de manera crítica los motivos y las consecuencias de cada hecho histórico estudiado

.Con estas premisas de partida se diseña la propuesta con una ambientación motivadora elegida por los alumnos (Jumanji), en formato de tablero de juego (casillas que superar para viajar a través de la Historia), con el objetivo de ganar en experiencia de aprendizaje (adquirir los conocimientos previstos) para poder rescatar a los profesores que han sido atrapados por el juego encontrado en la biblioteca del colegio.



Juego “Jumanji” basado en la metodología ‘Flipped Classroom’. Fuente: https://bepreparedtoflip.wixsite.com/misitio/copia-de-instrucciones

Se trata de reordenar la forma de dar la clase y hacer un empleo de la tecnología para provecho educativo. Un cambio en el paradigma educativo que se adapta al contexto social y educativo actual, que busca que el alumno obtenga las fuentes de conocimiento en casa para destinar el tiempo de aula a la experimentación y resolución de dudas. Contribuye a la democratización de contenidos y la experimentación cooperativa.​​​​​​​

Para ello será necesario seguir las siguientes premisas:

• Estimular la capacidad de compromiso del alumno y asegurar la guía del aprendizaje previsto por parte del docente.
• Disponer de los medios digitales colectivos y personales necesarios.
• Ofrecer contenidos accesibles 24 horas para proporcionar flexibilidad y la organización autónoma del aprendizaje.
• Preparar sesiones siguiendo como esquema la planificación, preparación de materiales. Propuesta de visualización en casa.
• Resolución de dudas y actividades de consolidación en clase mediante el trabajo colaborativo. Revisión y evaluación.
• Mantener la plataforma digital. Que contiene vídeos del profesor, formularios de desafíos, contenidos de ayuda y ampliación, galería de imágenes, instrucciones y tablero de juego. Se emplea para ello licencia Premium de Wix.
• Videos de contenidos a trabajar: grabados por el profesor, con disfraces adecuados a cada contenido, con créditos de texto e imágenes para reforzar la explicación. Utilizando pared de clase color verde, pintada previamente por todos los alumnos.

Fragmento de contenido del juego “Jumanji”. Fuente: https://bepreparedtoflip.wixsite.com/misitio/copia-de-casilla-5

• Diseñar actividades experimentales a desarrollar en clase. Los alumnos en gran grupo o por grupo de trabajo, según corresponda, realizan una actividad relacionada con los aprendizajes de la parte flip ya realizada en casa.  Antes de comenzar la actividad el profesor atiende las consultas relacionadas con el flip realizado. En caso de que sea necesario atiende a los alumnos que no han podido acceder a la aplicación. Al finalizar la actividad el gran grupo recibe los códigos secretos de los que deben obtener la clave de acceso a la siguiente casilla propuesta. Las actividades propuestas, en esta experiencia son del tipo de excavaciones, juegos, olimpiadas, photocall, explicación a los alumnos de cursos inferiores, cuestionarios, etc.

Niños realizando actividades experimentales. Fuente: https://bepreparedtoflip.wixsite.com/misitio/copia-de-inicio

Resultado de la experiencia: maestros emocionados para educar, alumnos emocionados por aprender, padres emocionados por el proceso, compañeros de trabajo contagiados por la emoción y varios proyectos nuevos ya en marcha. Por cierto, los resultados cuantitativos de la experiencia son tremendamente positivos.

Por tanto, y aunque asuste el futuro y los nuevos paradigmas, debemos lanzarnos a la aventura de convertir el saber en estrategia permanente de aprendizaje, disponible en cualquier lugar y en cualquier momento, listo para ser “consumido”.

por Purificación Cruz Cruz |vía Ciberimaginario.

REFERENCIAS

• Bergmann, J., Sams, A. (2014). Dale la vuelta a tu clase.
• García, J. (2015). Cinco llaves para educar. Bilbao, España: Editorial Edesclée de Brouwer, S.A.
• Morillas, C. (2016). Gamificación de las aulas mediante las TIC. Un cambio de paradigma en la enseñanza presencial frente a la docencia tradicional. Universidad Miguel Hernández, Elche.
• Prats, M.A., Simón, J., y Ojando, E.S. (2017). Diseño y Aplicación de la flipped classroom. Experiencias y orientaciones en educación primaria y en la formación inicial de maestros. Barcelona, España: Graó, de Irif, S.L.
• Robinson, K. (2015). Escuelas Creativas. Barcelona, España: Penguin Random House Grupo Editorial, S.A.U.
• Rodríguez, J. (2016). Retos docentes universitarios como desafío curricular. Aravaca, España: MacGraw-Hill/Interamericana de España, S.L.
• Rodríguez,  M. (2015). El paisaje amenazante de la producción de conocimiento científico en Educación bajo el capitalismo cognitivo. 
• Rodríguez, N. (2007). Prácticas docentes y mejora de la escuela. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, volumen 5 (nº 5), págs. 21-26.
• Raúl Santiago,R., Díez,A., y Andía, L.A.(2018). Flipped Classroom: 33 experiencias que ponen patas arriba el aprendizaje.
• Suárez, C., Palomares-Montero, D.y Marín, D. (2016). Retos de la educación en tiempos de cambio. Valencia, España: Tirant Humanidades
• Yeste, M.P., Sales, D. (2016). Una experiencia de clase invertida aplicada. EDUNOVATIC 2016 – I Congreso Virtual internacional de Educación, Innovación y TIC. Madrid, España.

El cuerpo que habla: religión e imaginación erótica en la tradición prehispánica maya

La religión es una de las manifestaciones más importantes dentro de la cultura maya, pues a través de ésta podemos penetrar en su pensamiento. Los mitos cuentan cuál fue el origen del cosmos, de los dioses, de los hombres, de los animales y de las plantas que forman el entorno maya. Así surgen los ritos, conductas sagradas por las que los mayas se acercaban al universo divino y donde gracias a un intercambio de dones se mantenía el equilibrio del cosmos (Nájera Coronado 2004). 

  -Divinidades asociadas a la sexualidad 

 Los dioses mantuvieron una representación esencial dentro de la cosmovisión maya, concibiéndose como una naturaleza dual que manifestaba lo masculino y femenino, y que la encontramos generalmente en deidades relacionadas con la fertilidad como Ixche, Itzamná y Chaac. Para Rivera Dorado (2005) es precisamente esta oposición la que dio lugar a los mitos de creación, pues es una unión de los contrarios, de lo que debía estar separado para que surgiera el universo, la vida y el hombre (Fig. 1). Las representaciones de las divinidades mayas son abundantes pero su interpretación es compleja debido a que se exteriorizaban por medio de fuerzas naturales, animales o incluso vegetales (Nájera Coronado 2004). 

  - Ritos asociados a la sexualidad 

 Uno de los aspectos que adquirió mayor importancia en la religión fue el ritual, un medio por el cual el hombre religioso entraba en contacto con los dioses y lo sobrenatural; se buscaba alcanzar su voluntad en beneficio de los seres humanos (Nájera Coronado 2004). En relación a ritos relacionados con la sexualidad no encontramos uno con un carácter sexual definido, pero sí relacionados con la fertilidad y con la utilización de elementos de carácter sexual. En primer lugar, se ha verificado la existencia de distintos rituales ligados a la fertilidad y la reproducción, pues de ésta dependía la vida de los dioses y el equilibrio del universo. Por un lado, se constata la existencia de ritos lunares asociados a la fecundidad humana, siendo efectuados, casi siempre, por mujeres para conservar al marido y tener un vientre fecundo. De esta forma, iniciaban un baile ritual y pedían a la Luna que vertiera sus bondades fértiles sobre ellas; ofrecían presentes como algodón, hilo, caracoles o la flor de la plumería (Cruz Cortés 2000). Por otro lado, los hombres también realizaban rituales donde ofrecían sangre a los dioses; estos les enviaban entonces, lluvias para obtener buenas cosechas (Nájera Coronado 1987). En este tipo de rituales la mayoría de las veces el líquido vital provenía del miembro viril.

 El motivo según Rivera Dorado (1981) es porque la sangre es un símbolo de fuerza y fecundidad, unido al ciclo eterno de muerte y resurrección. En segundo y último lugar destacamos la presencia de ritos relacionados con el culto al falo, lo que demuestra la existencia de ceremonias dedicadas a exaltar los órganos sexuales por medio de una serie de representaciones escultóricas. No obstante, es poco probable que su intención fuera solamente pornográfica, posiblemente estos ritos pudieron estar asociados a ceremonias agrícolas, del matrimonio sagrado entre el cielo y la tierra. Por este motivo, las ceremonias fálicas se hacían ligadas a las deidades de la cosecha en alusión a la lluvia y reproducción de la naturaleza (Muñoz y Castañeda 2007). Según Amrhein (2000) podemos clasificar este tipo de representaciones en tres tipos. En primer lugar, los falos independientes (Fig.2), realizados en piedra y de grandes dimensiones formando parte de un programa arquitectónico al frente o dentro del templo. En segundo lugar, los falos portátiles (Fig.3), en piedra, arcilla, madera y concha, empleándose como adornos o en los rituales del culto fálico. Por último, los falos adheridos (Fig.4), empotrados a los muros de templos, cumpliendo la funcionalidad de desaguar las azoteas en época de lluvias y simbolizar el semen del dios de la lluvia que fertilizaba a la tierra. Los genitales femeninos, en cambio, se ven rara vez y solamente como “graffiti” en las cuevas o en las paredes de los edificios de Tikal, Guatemala (Houston y Taue 2010). 

  -Iconografía asociada a la sexualidad 

 El ser humano siente una profunda atracción por los símbolos, pues admira a las antiguas culturas que nos han dejado registros imponentes (Ciudad Ruiz 2012). El carácter simbólico de una manifestación cultural es transcendental para conocer mejor a una cultura pues se puede comprender numerosos aspectos, como los sexuales, puesto que tal y como defiende Sanz (1998) su principal función es la comunicación. Las representaciones del acto sexual entre los antiguos mayas no reflejaron de forma explícita las prácticas sexuales, algo que puede llamar la atención si lo comparamos con el hecho de que, como hemos visto, no tuvieron ningún inconveniente para representar de forma prominente falos (Fig. 5). Houston y Taue (2010) defienden que estos actos se insinuaron de manera sutil, dejando todo a la imaginación del espectador. La evidencia de representaciones con motivos sexuales es poca, ejemplos los encontramos dentro del “Códice de Dresde”, el cual contiene este tipo de representaciones indirectas (Fig. 6). No obstante, encontramos una excepción a estas sutiles representaciones en la cueva de Naj Tunich (Guatemala), sitio que contiene imágenes relacionadas con la actividad sexual y que según Brady y Stone (1986) sugieren que es único al evidenciar representaciones sexuales como el sangrado ritual y el coito.  

Luis Miguel Romo Castañeda


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

Amrhein, L. (2000). An Iconographic and Historic Analysis of Terminal Classic Maya Phallic Imagery. Richmond: Virginia Commonwealth University. 

Brady, J.E y Stone, A. (1986). Naj Tunich: Entrance to the Maya Underworld. Archeology, 39(6), pp. 18-25. 

 Ciudad Ruiz, A. (Noviembre, 2012). Entre la sabiduría y la barbarie. Los mayas prehispánicos en el imaginario occidental. Comunicación presentada en Congreso 2012 el Amanecer Maya, Huelva. Recuperado de https://vimeo.com/85339241. 

Cruz Cortés, N. (2000). Ritos y plegarias lunares de la fertilidad. Estudios mesoamericanos, 2, 17-22. Fayanas Escuer, E. (20 julio, 2017). Los mayas y su curiosa sexualidad.  Nueva Tribuna. Recuperado de https://www.nuevatribuna.es/articulo/historia/mayas- curiosa-sexualidad/20170720142655141918.html. 

Guzmán Argáez, P. y Servín Hernández, B (2005). Estudio y proyecto de exposición sobre la sexualidad y el erotismo dentro del imaginario artístico del México prehispánico (Trabajo fin de grado, Universidad de las Américas Puebla). Recuperado de http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lha/guzman_a_pd/ 

 Houston, S. y Taube, K.
(2010). La sexualidad entre los antiguos mayas. Revista de Arqueología Mexicana, 104, pp. 38-45. Muñoz, M. y Castañeda, J. (2007). Aproximaciones al estudio fálico en dos civilizaciones: Mesoamérica y el Egipto Antiguo. Arqueología, 2 (36), pp. 207-223. 

 Nájera Coronado, M. (1987). El don de la sangre en el equilibrio cósmico. El sacrificio y el autosacrificio entre los antiguos mayas. México: Universidad Nacional Autónoma de México. 

 Nájera Coronado, M. (2004). Del mito al ritual. Revista Digital Universitaria del Centro de Estudios Mayas del Instituto de Investigaciones Filológicas, 5 (6), pp. 2-18. 

 Rivera Dorado, M. (1981). El rito de la sangre en una terracota maya. Revista española de antropología americana, 11, pp. 59-67. Rivera Dorado, M. (2005). Catorce tesis sobre la religión maya. Revista española de antropología americana, 35, pp. 7-32. 

 Sanz, L. (1998). Iconografía, significado, ideología. Problemas y cuestiones en la interpretación actual del arte Maya. En: Anatomía de una civilización (pp 65-86). Madrid: Sociedad Española de Estudios Mayas.

NUEVO MÁSTER EN AUTISMO EN LA UNIVERSIDAD DE NUESTRA REGIÓN

EL TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO

El TEA es un trastorno de origen neuro-biológico que afecta a la configuración del sistema nervioso y al funcionamiento cerebral, dando lugar a dificultades en dos áreas principalmente: la comunicación e interacción social y la flexibilidad del pensamiento y de la conducta.

¿Cuántos casos de TEA hay en España?

No sabemos con seguridad el número de casos que existen en España, ya que no contamos con estudios poblacionales ni censos oficiales, pero sí sabemos que en los últimos años ha aumentado considerablemente. Las cifras de estudios epidemiológicos realizados en Europa, que apuntan una prevalencia de aproximada-mente 1 caso de TEA por cada 100 nacimientos (Autism-Europe aisbl 2015). En estudios realizados en EEUU- CDC, 2012- los datos son de 1 por cada 88.

Se puede acceder a dos tipos de titulaciones:

Especialista en Intervención en Trastornos del Espectro del Autismo (30 ECTS)

1. Concepto, etiología y epidemiología del Trastorno del Espectro autista (TEA): Mo-delos.

2. Modelos actuales de intervención en infancia, adolescencia y adultos

3. Etapa temprana en el desarrollo de las personas con TEA

4. Etapa educativa en las personas con TEA

5. Prácticum

Máster en Intervención en Trastornos del Espectro del Autismo a lo largo del ci-clo vital (60 ECTS)

6. Etapa juvenil: Intervención en adolescentes con TEA

7. Etapa adulta: intervención y apoyo a las personas adultas con TEA

8. Procesamiento sensorial en las personas con TEA

9. Intervención en conducta en las personas con TEA Evaluación y diagnóstico del lenguaje y la comunicación en personas con TEA

10. Trabajo fin de Máster

ON LINE 

Este máster se imparte en modalidad online, aunando contenidos teóricos y aplicados, mediante entrega de documentación y actividades que se retransmitirán en vídeo. De esta forma, se facilita el acceso a la formación para todo el alumnado, sea cual sea su ubicación y disponibilidad de horario.

En colaboración con la Federación Autismo Castilla-La Mancha y sus entidades federadas

Dra. Carmen Carpio de los Pinos

Profesora. Facultad de Educación http://educacion.to.uclm.es

Responsable del Servicio Atención Psicológica  sap.to@uclm.es. Tfno.902 204 110

Codirectora Máster Salud Escolar  www.msaes-4.posgrado.uclm.es