LAS TIC PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Esta temática que he abordado junto a María Sendín, me ha permitido consolidar una visión integral sobre cómo las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son el motor definitivo para la inclusión de las personas con discapacidad intelectual (DI). Hemos aprendido que estas herramientas no solo facilitan el acceso a la educación, sino que actúan como mediadoras esenciales para promover la autonomía, la comunicación y, en última instancia, una mejora significativa en la calidad de vida de los usuarios. Como hemos analizado, el impacto es transversal: desde la dimensión educativa, donde permiten ritmos de aprendizaje personalizados, hasta la social, donde herramientas de comunicación aumentativa ayudan a expresar ideas y sentimientos con independencia.

En nuestra investigación, María y yo hemos destacado que la tecnología tiene un impacto emocional profundo, ya que el éxito en tareas digitales refuerza la autoconfianza y la motivación interna del alumnado. Hemos explorado herramientas específicas muy útiles para el aula, como Pictotraductor para la comunicación mediante pictogramas, o programas como SmartBrain y GCompris que potencian funciones cognitivas como la memoria y la atención. Entendemos que nuestra labor como docentes debe basarse en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando que los recursos digitales ofrezcan múltiples formas de representación y motivación para no dejar a nadie atrás.

Sin embargo, también hemos identificado barreras críticas que debemos superar, especialmente la falta de formación docente específica y la escasa accesibilidad cognitiva en el diseño de muchas aplicaciones actuales. Hemos reflexionado sobre cómo la carga de adaptar materiales suele recaer exclusivamente en el profesor, lo que evidencia la necesidad de un respaldo institucional y una mayor colaboración con las familias para asegurar la continuidad del aprendizaje en el hogar. Para María y para mí, ha quedado claro que la tecnología en el aula debe responder a una planificación lógica y a un objetivo educativo previo para no quedarse en un uso meramente recreativo.

 Finalmente, este trabajo nos ha permitido proyectar propuestas de mejora hacia el futuro, como la incorporación de la inteligencia artificial y la realidad aumentada para crear experiencias de aprendizaje más inmersivas y seguras. Concluimos que las TIC no son un fin en sí mismas, sino el instrumento más potente para derribar obstáculos y asegurar la igualdad de oportunidades. Tras esta experiencia compartida, reafirmamos nuestro compromiso con una educación inclusiva donde la tecnología esté siempre, y sin excepciones, al servicio de la persona y sus capacidades.

Fernando Diaz Aguado 

Correo de contacto: fdiazaguado18@gmail.com 

Resistencias invisibles: desafíos para una escuela más inclusiva

Por Noelia V. Gotusso y Luciano Andrés Valencia

 

 

 

   En los últimos años, diversos colectivos han comenzado a debatir y reclamar la  incorporación de  prácticas más inclusivas en los sistemas educativos con el fin de garantizar el derecho a la educación de todos los estudiantes, especialmente aquellos  que presentan discapacidades,  neurodiversidades /neurodivergencias, condiciones de salud o situaciones de vulnerabilidad psico-social que  requieren apoyos específicos, ajustes razonables y medidas de accesibilidad (1). Sin embargo, a pesar de los avances normativos y pedagógicos, todavía persiste una resistencia significativa por parte de algunos docentes y directivos escolares hacia la figura del Acompañante Terapéutico (AT) o Profesional de Apoyo (PA), y a la implementación de dispositivos que aseguren la inclusión y la accesibilidad.

   En muchas escuelas, hablar de inclusión escolar  todavía genera incomodidad. En otras las palabras "Inclusión", "Diversidad", "Convivencia" o "Diseño Universal" aparecen repetidas hasta el hartazgo en currículas, planes de trabajo y hasta en el nombre de la institución, pero a la hora de llevar adelante acciones reproducen prácticas de exclusión, discriminación y estigmatización. Aquí podemos utilizar el concepto de Skliar de Exclusión a través de la Inclusión, en donde la aproximación a la inclusión es sólo momentánea, cayendo en el asistencialismo e "inclusionismo" que no garantiza el derecho a una educación en igualdad de oportunidades (2).

   Uno de los puntos más conflictivos es la presencia del AT o el PA en el aula. Estos  profesionales no pertenecen al plantel docente, pero su rol es clave para sujetos pedagógicos que necesitan apoyo emocional, cognitivo y/o conductual. A pesar de eso, su participación muchas veces es vista con desconfianza o rechazo por parte de algunos docentes, como si supusiera una amenaza  a su trabajo o pusieran en evidencia su desconocimiento en el tema. Esto también se da a nivel institucional, cuando directivos o miembros del gabinete los excluyen de actividades porque su presencia en vista como una confesión de que no cuentan con los conocimientos o las herramientas para llevar adelante una educación inclusiva, diversa y que fomente la convivencia, en lugar de verlos como una oportunidad de trabajo en equipo para mejorar a la institución y garantizar derechos de los estudiantes.

Tensiones y competitividad: cuando el AT se convierte en un "otro incómodo"

   Quienes trabajamos en inclusión y acompañamiento educativo somos profesionales capacitados para asistir a estudiantes con necesidades específicas dentro del ámbito escolar, con el fin de favorecer su inclusión, autonomía, bienestar y acceso al conocimiento. Nuestro trabajo no consiste en controlar o evaluar la labor pedagógica de un docente,  interferir en la diada que forma con el estudiante o invadir el trabajo que es exclusivamente su responsabilidad.

  Esta resistencia, muchas veces inconsciente e incongruente, puede  tener que ver con diversos factores: 1) la falta de formación específica en inclusión; 2) los prejuicios sobre la discapacidad, neurodiversidad/neurodivergencias, determinadas condiciones de salud o vulnerabilidad psico-social; 3) el desconocimiento sobre el rol específico de los profesionales de apoyo o los prejuicios a determinadas profesiones; 4) las propias inseguridades del docente respecto a su trabajo, que ve al profesional de inclusión como una amenaza en lugar de aprovechar esa oportunidad para ampliar sus conocimientos a través del trabajo inter-multi o transdisciplinar; y 5) por una bajada de línea institucional de evitar intromisiones de agentes externos que no forman parte de la planta laboral.

   La escuela, por tradición, ha sido un territorio muy cerrado a la intervención de otros, incluso cuando su participación es necesaria para garantizar derechos. Lejos de comprender al acompañante como un recurso valioso que favorece el desarrollo integral del estudiante y alivia parte de la carga docente, se lo percibe como un "observador externo" o una amenaza a la autonomía del educador: "se entromete en el aula", "me corrige constantemente", "me reclama ver las planificaciones todo el tiempo", "no me deja trabajar tranquilo" o "quiere decidir sobre el estudiante" son frases que suelen escucharse.

   Este tipo de competitividad suele estar alimentada por una escuela muy centrada en el rol protagónico del docente, que históricamente ocupó un lugar jerárquico y unívoco en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese marco, los profesionales de inclusión aparecen  como figuras difusas, sin autoridad formal o que pretenden ejercerla, pero con gran influencia sobre el estudiante, lo que puede generar inseguridades o celos profesionales.

   Frente a esta situación, Norma Filidoro llama a cuestionar la obediencia y devolverle a la escuela algo de lo profano que supo tener en otros tiempos (3).

   Muchos docentes e instituciones también desconocen el trabajo no visible que realizan los profesionales de apoyo a la inclusión: contener una crisis emocional, acompañar en la regulación de la conducta, anticipar una situación de frustración, mediar con otros actores sociales y escolares, interpretar señales de angustia, ansiedad, estrés o malestar emocional, proponer estrategias de acceso al contenido, realizar informes, mantener reuniones con las familias y equipos profesionales, estudiar minuciosamente los trabajos escolares o los Boletines de calificación para poder planificar mejor su trabajo, y también -como somos seres humanos emocionales y sintientes- trabajar nuestro propio malestar que se puede ver agravado cuando el ambiente de trabajo no es saludable. Esto es curioso ya que los mismos docentes también tienen mucho trabajo invisible que se hace fuera de su horario laboral pautado, lo que debería hacer que pudieran comprender y empatizar mejor con los profesionales con los que comparten el aula.

   Esta invisibilidad se extiende también a las familias, que muchas veces subestiman o desconfían de nuestro trabajo, considerándonos simplemente un acompañante, cuidador o incluso un vigilante sin formación específica. Acá hay que aclarar sobre la formación que tenemos quienes desempeñamos este trabajo. Además de las formaciones específicas en Acompañamiento Terapéutico y en Inclusión Educativa, también hay otras carreras que cursamos quienes trabajamos en esta área: Ciencias de la Educación, Psicología, Psicomotricidad, Psicopedagogía, Estimulación Temprana o Formación Docente, para citar solo algunas. Por lo tanto contamos con los conocimientos y las certificaciones necesarias para ejercer de manera responsable este trabajo.

   Otra cuestión que lleva a esta situación es que no siempre se logra un trabajo articulado entre los equipos de salud que tratan al niño o niña, la Supervisión del profesional (en caso que exista), la familia (que son quienes conocen mejor al niño o a la niña) y la escuela, lo que refuerza el aislamiento profesional que termina afectando el trabajo de inclusión.

   En este contexto, resulta fundamental generar espacios de intercambio, reconocimiento y escucha entre docentes y profesionales de apoyo a la inclusión educativa. La mirada colaborativa no surge de la noche a la mañana: se construye con tiempo, confianza y formación mutua. Cuando se logran acuerdos y respeto recíproco, el trabajo conjunto puede potenciar las trayectorias escolares de estudiantes que, de otro modo, quedarían desamparados dentro del sistema. Además se beneficia a los demás estudiantes del aula o a los que vendrán con las obras de accesibilidad y ajustes razonables que surjan del trabajo en equipo, así como a la institución que se volverá cada vez más inclusiva para recibir a la diversidad. 

Los Ajustes Razonables no son un favor: SON UN DERECHO HUMANO

   Otro punto de fricción es la necesidad de implementar ajustes razonables, que son adaptaciones pedagógicas y metodológicas que permiten que todos los estudiantes puedan acceder a los contenidos y evaluaciones en igualdad de condiciones. No se trata de privilegios ni de bajar los estándares académicos, sino de garantizar el derecho a aprender desde la diversidad. No obstante, en muchas aulas se observa una resistencia a implementar estos ajustes.

   Algunos docentes argumentan que "no es justo" hacer diferencias entre estudiantes o que "si se les facilita a unos, se perjudica a los otros". Esto no es cierto, ya que los ajustes que realicemos para un estudiante también pueden ser de utilidad para otros, mostrando que existen formas diversas de acceder al conocimiento y al aprendizaje. Otros se sienten sobrepasados por la demanda que implica atender la diversidad sin contar con suficientes recursos, formación o acompañamiento institucional. Al decir de Skliar, la Diversidad se confunde con la Alteridad, viendo al otro como un "desconocido" (4). Esto se puede solucionar aceptando al profesional de apoyo como alguien especializado en estos temas que puede trabajar junto con el docente y la institución en el reconocimiento de esta diversidad.

   Como señala un informe de 2017 de la UNESCO: "la educación inclusiva no es una estrategia para ayudar a unos pocos estudiantes a integrarse en el sistema educativo existente, sino un proceso que implica transformar el sistema para que responda a la diversidad de todos los estudiantes" (5).

   Lo mismo sostienen Corredor y Romero Cruz cuando nos recuerdan que un ambiente educativo debería ser un medio físico y teórico estructurado y diseñado específicamente para adaptarse a las necesidades y características diversas de los estudiantes (6).

¿Qué se puede hacer ante esta resistencia?

   Como sostenemos, la resistencia puede deberse a inseguridad, desconocimiento, prejuicios, sobrecarga laboral o presión institucional. Por eso, las estrategias para superarla deben ser colectivas y cuidadosas, realizadas desde un Modelo Social y de un Paradigma de la Inclusión, la Diversidad y la Convivencia. Algunas claves que podemos sugerir son:

❖      Formación docente en inclusión continua y sensibilización. No se puede incluir lo que no se comprende. Es fundamental que los docentes reciban capacitación en educación inclusiva, neurodiversidad y derechos de las personas con discapacidad. La comprensión del marco legal y ético puede ayudar a cambiar representaciones erróneas. En ese sentido, quienes trabajamos en el área tenemos que impulsar Proyectos Legislativos que apunten a la formación permanente, continua y de base científica en discapacidad, neurodiversidad o condiciones de salud para todo el personal que trabaja en instituciones educativas (no solo los docentes), a fin de que puedan contar con las herramientas necesarias para trabajar la inclusión.

❖      Trabajo Inter o Multidisciplinario real. No alcanza con aceptar a los profesionales de apoyo en el aula como un "visitante o asesor externo" sino como un actor necesario para construir una trayectoria educativa inclusiva. Es necesario construir canales de diálogo y articulación con equipos externos, docentes, equipos de orientación, familias y acompañantes para favorecer una mirada integral, compartida y que intercambien conocimientos.

❖      Acompañar el trabajo de los docentes y profesionales de la inclusión. Incluir no es hacer más, sino hacerlo distinto, en equipo y con la intencionalidad de derribar las barreras físicas, mentales y actitudinales que excluyen y marginan. Muchas veces, la resistencia no surge por falta de voluntad, sino por agotamiento, miedo o inseguridad profesional. Brindar espacios de escucha, contención y formación puede marcar la diferencia. Pero para eso, los docentes y acompañantes necesitan tiempo, apoyo, reconocimiento y saber que no están solos.

❖      Cambio cultural e institucional. Las instituciones educativas deben revisar sus propias lógicas de normalidad, promoviendo una cultura que valore la inclusión, la diversidad y la convivencia como una oportunidad de aprendizaje para toda la comunidad. Esto implica revisar prácticas, discursos y normas que perpetúan modelos excluyentes y avanzar hacia una cultura que abrace la diversidad y la convivencia. La inclusión con la que se pensó la escuela -como sostiene Aizencang- hoy es injusta, por lo que es necesario realizar el "giro contextualista" que proponen Terigi y Baquero (7). Esto no se puede llevar a cabo si no se escucha la voz de los profesionales formados en el tema.

❖      Defender los derechos laborales de los trabajadores de la educación y de la salud. No puede haber verdadera inclusión si quienes se desempeñan en el área tienen que trabajar en jornadas extenuantes, debiendo hacer turnos dobles o triples para poder pagar el alquiler, los impuestos, el transporte y la canasta alimentaria. Sin salarios u honorarios dignos que se actualicen de acuerdo a la inflación, sin horarios de trabajo flexibles, sin reconocimiento de las horas extras o de los días de estudio (ya que señalamos la importancia de la formación continua) y sin vacaciones pagas no se pueden llevar adelante las reformas necesarias para asegurar la inclusión. Los derechos de los estudiantes a una educación inclusiva, diversa y en igualdad de oportunidades requiere previamente del reconocimiento de los derechos de los trabajadores del sector.

❖      Luchar por una sociedad más inclusiva. No alcanza con que el estudiante cuente con ajustes razonables, obras de accesibilidad o diseño universal de aprendizaje dentro de la institución si puertas afuera la sociedad le sigue poniendo barreras. Si no hay rampas de acceso para personas que se movilizan en silla de rueda, bastones o tienen dificultades en la movilidad, señalizaciones en braille o semáforos sonoros para personas con discapacidad visual, traductores en Lengua de Señas, subtitulados o aros magnéticos para personas con discapacidades auditivas, carteles con lenguaje de pictogramas para personas neurodivergentes o con desafíos del lenguaje, o acceso a tratamientos, medicamentos e insumos necesarios, la exclusión seguirá existiendo, y los profesionales de la educación y de apoyo a la inclusión tendrán que contener dentro del aula las consecuencias que generan estas prácticas en la salud mental y emocional del estudiante y de sus familias. Como nos recuerda un informe de la Vicepresidencia y el Ministerio de Educación de la República del Ecuador, la inclusión educativa requiere de una cultura y de políticas inclusivas (8).

 

El camino a seguir…

   Los ajustes razonables y la accesibilidad universal no son un acto de generosidad o de  caridad que las escuelas pueden realizar de manera opcional, sino una obligación para asegurar derechos de acuerdo a legislaciones internacionales que en Argentina tienen rango constitucional, tales como la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989) o   la Convención Internacional para la Protección de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). En este sentido los profesionales de apoyo a la inclusión cumplimos un rol fundamental que debe ser reconocido y acompañado en lugar de ser visto como una competencia profesional con el docente o como una intromisión al "proyecto institucional" de la escuela.

   La inclusión es una obligación ética, pedagógica y legal, así como una oportunidad de repensar la escuela como un espacio de construcción, donde el saber docente no se pierde al ser compartido, sino que se enriquece con otras miradas y saberes. Docentes, familias, equipo de salud y profesionales de apoyo a la inclusión tenemos diferentes conocimientos que deben ser escuchados, difundidos y transformados mediante el intercambio respetuoso y abierto.

   Como recuerda el pedagogo Philippe Meirieu: "educar es luchar contra la exclusión, es negarse a aceptar que algunos están condenados al fracaso desde el inicio" (9). Fracaso -que en realidad es expulsión- por el que luego se culpabiliza a las infancias, cuando en realidad los adultos que debían asegurar sus derechos no fueron capaces de coordinar un trabajo en conjunto.

   Derribar estas barreras mentales y actitudinales es un acto de ética profesional y un compromiso político en defensa de la inclusión, la diversidad y la convivencia en una sociedad democrática que asegure la igualdad de oportunidades.

Bibliografía:

(1)   Sobre este tema se pueden consultar los siguientes trabajos: Valencia, Luciano Andrés; "¿Qué son la Accesibilidad, el Diseño Universal y los Ajustes Razonables?", en: Retazos de la diverso. Escritos sobre salud mental y discapacidad, Villa Constitución, Editorial Laia, 2025; y Gotusso, Noelia V. y Valencia, Luciano Andrés; "Educación Inclusiva: de las Adecuaciones Curriculares a los Ajustes Razonables y el Diseño Unviesal", en: El Despertador de Lavalle, https://despertadorlavalle.com.ar/2024/08/educacion-inclusiva-de-las-adecuaciones-curriculares-a-los-ajustes-razonables-y-el-diseno-universal/, 14 de agosto de 2024.

(2)   Skliar, Carlos; ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002, pp. 65-66.

(3)   Filidoro, Norma; "Notas para un diálogo posible acerca de la educación inclusiva", en: Rusler, Verónica y otras (comps); Miradas hacia la educación inclusiva: II Jornadas de Educación y Psicopedagogía, Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras (EFFIL), Universidad de Buenos Aires, 2024. 

(4)   Skliar, Carlos; "Acerca de la alteridad, la normalidad, la anormalidad, la diferencia, la diversidad, la discapacidad y la pronunciación de lo educativo. Gestos mínimos para una pedagogía de las diferencias", en: Almeida, María Eugenia y Angelino, María Alfonsina (comps); Debates y perspectivas en torno a la discapacidad en América Latina, Paraná, Facultad de Trabajo Social, Universidad Nacional de Entre Ríos, 2012.

(5)   UNESCO; Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación, 2017.

(6)   Corredor, Olga Lucía León y Romero Cruz, Jaime Humberto; Ambientes de aprendizaje accesibles que fomentan la afectividad en contextos universitarios, Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Serie Temas N° 3, 2020.

(7)   Aizencang, Noemí; "Sobre las prácticas psicopedagógicas en el Nivel Inicial: ¿prácticas inclusivas?", Rusler, Verónica y otras (comps); Miradas hacia la educación inclusiva…, op. cit.

(8)   Vicepresidencia y Ministerio de Educación de la República del Ecuador; Módulo I: Educación Inclusiva y Especial, Quito, 2011.

(9)   Meirieu, Philippe; La opción de educar, Barcelona, Octaedro, 2008. 

La inclusión empieza con la mirada y se fortalece con la tecnología

Hablar de inclusión en la educación hoy no solo significa reconocer un derecho fundamental, sino también atender una necesidad urgente en nuestras aulas y comunidades. Incluir va más allá de compartir un espacio físico; implica garantizar que cada estudiante tenga una verdadera oportunidad de aprender, respetando sus tiempos, habilidades, contextos y formas de comunicarse.

En este camino, gestos cotidianos como la forma en que miramos al otro pueden ser decisivos. La inclusión comienza cuando docentes, compañeros o instituciones logran ver al otro sin prejuicios, con empatía y disposición. He sido testigo de cómo esa mirada transforma realidades. Recuerdo a una estudiante con dificultades en el lenguaje que permanecía en silencio, hasta que una profesora supo escuchar más allá de las palabras. Con simples ajustes, como el uso de pictogramas, logró que la alumna participará activamente. El aula se volvió un entorno accesible para ella.

Hoy, además de esa sensibilidad humana, contamos con un aliado poderoso, la tecnología. Las herramientas digitales permiten personalizar el aprendizaje según las necesidades de cada estudiante. Existen aplicaciones que convierten texto en voz para quienes tiene dislexia o problemas visuales, plataformas que adaptan el contenido al ritmo de cada alumno, recursos interactivos que motivan a estudiantes con TDAH o autismo, e incluso tecnologías como la realidad aumentada que facilitan la comprensión de temas complejos.

Incluso dispositivos comunes como una tablet o un proyector pueden ser transformadores si se usan con una intención pedagógica inclusiva. Un video puede conectar con estudiantes visuales, y una actividad colaborativa en línea puede dar voz a quienes no se sienten cómodos hablando en clase. La tecnología, bien utilizada, no sustituye al docente, pero sí amplía sus posibilidades, permitiéndole llegar a más estudiantes de formas diversas. Sin embargo, el acceso a la tecnología no es suficiente. Se requiere formación docente, respaldo institucional y una reflexión crítica sobre su uso. La inclusión no depende solo de las herramientas, sino de decisiones conscientes sobre cómo, para qué y para quién se emplean. 

La educación inclusiva del siglo XXI necesita tanto de empatía como de innovación. Cuando se combinan la sensibilidad humana y los recursos tecnológicos adecuados, se crean aulas más abiertas, comprensivas y transformadoras. Educar para incluir es educar para convivir, respetar y construir una sociedad más equitativa. Ese cambio empieza en el aula, en cada gesto y en cada decisión. En este proceso, la tecnología no es el fin, sino una gran aliada para que nadie quede atrás.

La educación inclusiva del siglo XXI necesita tanto de empatía como de innovación. Cuando se combinan la sensibilidad humana y los recursos tecnológicos adecuados, se crean aulas más abiertas, comprensivas y transformadoras. Educar para incluir es educar para convivir, respetar y construir una sociedad más equitativa. Ese cambio empieza en el aula, en cada gesto y en cada decisión. En este proceso, la tecnología no es el fin, sino una gran aliada para que nadie quede atrás.

Paula Herrera 1º de educación infantil

EXPERIENCIAS EN EL AULA DE INFANTIL. Entrevista a una maestra de Pedagogía Terapéutica

Hola, soy Cristian, estudiante de 2º de Magisterio De Educación Infantil. Mi aportación para la revista son 2 entrevistas sobre educación inclusiva en la actualidad y realidad de las aulas, una a la tutora de aula y otra a una maestra con mención en pedagogía terapéutica.

Entrevista a una maestra de Pedagogía Terapéutica

Desde tu experiencia, ¿cómo defines la educación inclusiva y cuál crees que es tu papel dentro de este enfoque en los centros educativos?

La educación inclusiva es un enfoque que busca garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus características o necesidades, tengan acceso a una educación de calidad en igualdad de condiciones. Como PT, mi papel es facilitar la participación de los alumnos con Necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE/NEAE) en el aula ordinaria, promoviendo adaptaciones y estrategias para que puedan aprender junto a sus compañeros de manera efectiva.

En tu trabajo diario con alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), ¿qué estrategias utilizas para favorecer su desarrollo y aprendizaje dentro de un contexto inclusivo?

Utilizo estrategias como el diseño universal para el aprendizaje (DUA), metodologías activas (aprendizaje cooperativo, gamificación), materiales multisensoriales y el uso de tecnología adaptativa. También fomento un clima de aula basado en la empatía y el respeto para que el alumnado se sienta incluido.

¿Cómo trabajas en coordinación con el resto del equipo docente para garantizar que las adaptaciones y medidas de apoyo se implementen de manera efectiva en el aula ordinaria?

Mantengo reuniones periódicas con los docentes para diseñar y evaluar las adaptaciones necesarias. Trabajo en equipo con ellos para ajustar la programación didáctica, compartir estrategias y asegurarme de que el apoyo brindado en el aula ordinaria sea efectivo.

Cuando diseñas materiales y actividades para tu alumnado, ¿cómo los adaptas para atender a sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje?

Diseño materiales accesibles con diferentes niveles de complejidad, usando pictogramas, colores diferenciados, organizadores gráficos o recursos digitales interactivos. Además, aplico estrategias como la enseñanza multinivel para atender la diversidad sin perder de vista los objetivos curriculares.

Desde tu perspectiva, ¿qué papel juegan las familias en el proceso educativo del alumnado con necesidades especiales y cómo fomentas su implicación?

Las familias son fundamentales en el proceso educativo. Para fomentar su implicación, mantengo una comunicación constante a través de reuniones, informes de seguimiento y recomendaciones para trabajar desde casa. También organizo talleres y espacios de orientación para ayudarles a comprender y apoyar el aprendizaje de sus hijos.

¿Cuáles son los principales retos y desafíos que enfrentas al promover la inclusión en la escuela?

Entre los principales desafíos están la falta de recursos y personal especializado, la sobrecarga docente, la resistencia al cambio en algunos contextos y la necesidad de mayor formación en inclusión para el profesorado.

¿Evalúas el progreso del alumnado con necesidades específicas por igual o tomas medidas especializadas?

La evaluación es flexible y adaptada a cada estudiante. Uso criterios personalizados y herramientas como rúbricas, autoevaluaciones y registros de observación para valorar su progreso de manera justa y significativa.

En cuanto a la formación docente, ¿consideras que el profesorado está suficientemente preparado para atender la diversidad en el aula? 

Aunque cada vez hay más formación, sigue habiendo carencias en la capacitación docente para atender la diversidad en el aula. Es necesario que todos los maestros reciban formación en metodologías inclusivas, adaptación curricular y gestión de la diversidad.

Desde tu rol de PT, ¿qué apoyos o recursos crees que faltan para lograr la educación inclusiva?

Se necesitan más docentes de apoyo, reducción de ratios en el aula, materiales adaptados, tecnología accesible y formación continua para el profesorado. Además, sería clave contar con una mejor coordinación entre los diferentes profesionales educativos.

¿Podrías compartir una experiencia de educación inclusiva  exitosa que hayas realizado en el aula?

Una experiencia destacada fue la implementación del aprendizaje cooperativo en un aula con estudiantes con y sin NEAE. Se formaron grupos heterogéneos donde cada estudiante tenía un rol según sus habilidades, lo que fomentó el aprendizaje mutuo y la participación activa de todos. Gracias a esta metodología, se observó un gran avance en la autonomía, autoestima y rendimiento académico del alumnado.

 Entrevista a la Tutora de Aula

Según tu criterio, ¿Qué es para ti la educación inclusiva en la etapa de educación infantil?

Para mi es importante porque es dar respuesta a todo el alumnado respondiendo a la individualidad e intereses de cada alumnado, es decir es garantizar que independientemente de sus capacidades o necesidades o circunstancias tengan una educación de calidad, para que aprendan y participen entre todos, así construyen su identidad, desarrollan habilidades y se sientan las bases del aprendizaje. Además, tendrán una educación en valores como empatía, respeto solidaridad etc.

En tu día a día en el aula, ¿Qué estrategias aplicas para atender a la diversidad del alumnado para garantizar que todos tengan las mismas oportunidades de aprendizaje?

Utilizo estrategias muy variadas como la personalización del aprendizaje, ofreciendo materiales y actividades diversas, aprendizaje por juegos y rincones, estaciones de aprendizaje, tic, herramientas muy motivadoras para que todos alcancen el mismo nivel de desarrollo sin diferencias.

Al planificar actividades y materiales didácticos, ¿cómo adaptas todos estos recursos para dar respuesta a las necesidades que tiene el alumnado?

En infantil todo el material es muy manipulativo, entonces normalmente es un material muy accesible y que da respuesta a todo. En el rincón de plástica, tengo el material de uso cotidiano hace que cada uno pueda utilizar los materiales, ya que son materiales accesibles y muy manipulativos, adaptandolos a su forma de entender y aprender.

¿Cómo involucras a las familias en este proceso de educación inclusiva?

Manteniéndolas informadas de todo, de la metodología, haciendo actividades para que participen en clase, informándoles de los proyectos y de los contenidos que se van a llevar a cabo, mandando tareas compartidas con la familia en casa, para que vuelvan al cole y haya un retroalimentación.

Mucha comunicación y con actividades que se puedan hacer dentro del aula y que la familia esté presente ya sea con visitas, entrevistas a la familia, cuentacuentos, aportación de materiales, trabajos…

¿Cómo trabajas las TIC en el aula?

Las TIC están muy presentes, dado que estamos en la era de la digitalización, es una herramienta más que utilizamos en el aula a diario. Tenemos una familia interactiva con la que vamos haciendo la rutina diaria del encargado con las TIC. Para la explicación de las fichas también tenemos un libro interactivo a través del cual se explican con cuentos, videos, documentales, juegos interactivos, la robótica. Hay actividades a través de las TIC y otros como recurso, es decir, a veces realizamos actividades específicas de TIC con robótica, actividades de unir letras, asociaciones y otras actividades como recurso a utilizar, sobre todo utilizamos el panel interactivo.

Desde tu punto de vista, ¿crees que tienes los suficientes apoyos para garantizar la inclusión en el aula?

No, los recursos humanos escasean en los centros educativos públicos y no se da respuesta al 100% ya que los especialistas AL, PT, auxiliar de centro educativo, tienen el horario muy reducido, también tienen mucho alumnado a cargo y no se llega a dar respuesta con los recursos humanos.

¿El AL y el PT están tanto para infantil como para primaria?

Si, el especialista de audición y lenguaje tiene itinerario y es compartido con 3 centros. Tiene que repartirse todo el alumnado de infantil y de primaria. Y el que está de pedagogía terapéutica tiene jornada completa pero tiene tanto infantil como primaria y como cada vez son más niños con necesidades educativas y los recursos son los mismos, al final no se llega a dar respuesta a todo. 

¿Añadirías alguno?

No añadiría ninguno, solo que el profesor de apoyo lo ampliaría a jornada completa. Considero que los recursos están pero el tiempo no es el suficiente, ampliará horario o que en cada centro haya dos pedagogos terapéuticos y dos auxiliares del lenguaje. Cada vez son más niños con necesidades educativas y algunos necesitan un profesional solamente para ellos.

Últimamente está mucho en auge la educación emocional, ¿Qué haces en el aula para fomentar la empatía y el respeto?

Siempre trabajo la educación emocional a través de la literatura infantil. Este año lo estoy trabajando a través del Hada Menta. Es un personaje que a través de sus cuentos nos va enseñando a resolver y gestionar conflictos emocionales que se pueden dar en el aula, de empatía, respeto, aceptación de la frustración. También tengo el rincón de la calma para trabajar el autocontrol y la gestión emocional.

En el día a día, todos los días el encargado pregunta cuando pasa lista cómo nos sentimos, identificamos la emoción, si podemos hacer algo para mejorarla en caso de que hubiera que mejorarla. En todas las etapas educativas surgen muchos conflictos y el mundo emocional y la gestión emocional es una base del aprendizaje.

¿En la asamblea también se puede trabajar?

Claro, en la asamblea también lo trabajamos, tenemos un Genially elaborado de educación emocional para ver de forma individual las emociones que vamos a trabajar, tenemos una canción del amor, un cuento del amor, y hablamos sobre él. Además de los cuentos tenemos un Genially para ver las expresiones faciales, con el monstruo de colores también lo trabajamos el año pasado en tres años.

¿Qué desafíos y retos encuentras cuando aplicas las estrategias de inclusión en el aula?

Casi todo lo que tienes en la cabeza y luego lo pones en práctica, te das cuenta que unas veces funciona y otras veces no, con algunos niños si funciona y con otros no. El rincón de la calma tiene una doble vertiente, hay niños que lo toman como algo lúdico y no realmente con la finalidad que es relajarse y sentirse mejor cuando están enfadados.

En el proceso de evaluación, ¿tomas alguna medida en particular o es todo por igual?

Es todo igual, utilizamos el cuaderno de evaluación, los registros diarios, las técnicas y estrategias. Los procedimientos de evaluación son los mismos para todos. 

Desde tu punto de vista, ¿Crees que la formación que se da a los docentes es la suficiente y habría que seguir especializándonos?

 

Creo que el centro regional del profesorado tiene muy buena oferta de formación, sí que es verdad que algunos aspectos pueden escasear como la educación emocional, pero sí que tiene buena oferta. A mi me gusta reciclarme y hacer formación, todos los años hago varios cursos. Desde la conserjería hay una buena oferta de formación que siempre se puede ampliar.

Cristian Fernández Montalvo

La educación es el pilar fundamental para el desarrollo de cualquier sociedad

Mi nombre es Adrián Zarco Miñano y soy alumno de la carrera de Magisterio Primaria (2º año de carrera).

Después de múltiples estudios consultados y mi propia trayectoria cada día tengo más claro que la educación es el pilar más fundamental para el desarrollo y auge de cualquier sociedad sobre todo cuando el objetivo es conseguir una sociedad más igualitaria y justa, pero para que realmente sea efectivo y pueda llevarse a cabo no podemos dejar de lado la inclusión educativa.

Es imprescindible asegurarse de que todos los alumnos independientemente de sus condiciones físicas, sociales, económicas tenga el derecho a una educación de calidad, si lo conseguimos será un seguro hacía el avance y el progreso social.

Pero debemos tener en cuenta que el término inclusión educativa no se refiere sólo a integrar a los estudiantes en un mismo aula o espacio físico, la inclusión va más allá de la presencia física, lo que debemos conseguir es crear un entorno educativo en el que todos los estudiantes se sientan valorados, respetados y apoyados para poder alcanzar lo mejor de cada uno de ellos, sólo así nos daremos cuenta de que cada uno de los alumnos tiene sus propios desafías y necesidades y cuando se les da la oportunidad de crecer y desarrollarse en un entorno inclusivo nos damos cuenta de que la diversidad realmente no es un problema sino una fortaleza.

La inclusión no beneficia sólo a aquellos alumnos "que necesitan esa inclusión" sino también al resto de compañeros, lo que consigue que aumente el compañerismo, la colaboración y la empatía. En conclusión, se construyen personas capaces de ver más allá de sus propios intereses y de trabajar con sus iguales hacia objetivos comunes siempre basados en la cooperación y el respeto mutuo.

Si analizamos la inclusión educativa a nivel social verificamos que es un motor de transformación para eliminar barreras como la desigualdad y la discriminación porque cuando las personas tienen acceso a una educación que les permite crecer y desarrollarse sin tener en cuenta su origen o situación personal se rompen todas las barreras sociales.

Además, estoy seguro de que una igualdad educativa para todas las personas, sin importar sus circunstancias, mejora el desarrollo a una sociedad más renovadora. La diversidad de perspectivas y talentos que se puede encontrar en una comunidad inclusiva fomenta el pensamiento creativo y la innovación. Esta diversidad de experiencias y puntos de vista puede ser el impulso necesario para resolver los problemas más complejos que enfrentamos como sociedad. Si todas las personas tuvieran las mismas oportunidades educativas, sin importar su contexto, se abrirían nuevas puertas para el progreso colectivo.

En conclusión, creo que la inclusión educativa es más que una moda en las reformas educativas actuales, es una herramienta básica para garantizar que cada individuo tenga en su mano la oportunidad de alcanzar su máximo desarrollo y también para conseguir una sociedad más igualitaria, justa y unida. Por todo ello la inclusión educativa no debe ser sólo el fin de los sistemas educativos sino un compromiso de la sociedad actual que nor permita soñar con un futuro más igualitario donde todos a lo largo de nuestras vidas tengamos las mismas oportunidades de triunfar y ser felices

Una reflexión como futuro maestro desde un enfoque inclusivo

 En un mundo donde la diversidad en el aula está cada vez más presente, los maestros tienen la oportunidad de convertirse en agentes de cambio, rompiendo barreras y estereotipos que históricamente han limitado el potencial de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. 

Más allá de aplicar estrategias pedagógicas, los docentes están llamados a ejercer una empatía activa que les permita conectar con las historias individuales de cada alumno. Entender las causas detrás de las dificultades de aprendizaje (que pueden ser tanto intrínsecas como extrínsecas) es esencial para diseñar intervenciones que no solo respondan a las necesidades educativas específicas, sino que también eleven la autoestima y la confianza de los estudiantes.

 Además, el aprendizaje inclusivo no solo beneficia a quienes enfrentan barreras; transforma la experiencia educativa para todos. Cuando el aula se convierte en un espacio donde cada voz es escuchada y cada capacidad valorada, los estudiantes aprenden valores como el respeto, la tolerancia y la colaboración. 

Este tipo de educación no solo forma académicamente, sino que también moldea individuos sensibles y comprometidos con su entorno. 

David de la Rosa Mudarra

1º de Educación Infantil.

Reflexión sobre la importancia de los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT)

   La Atención Temprana en la actualidad, es llevada  a cabo en los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT). Éstos, están formados por equipos interdisciplinares especializados en desarrollo infantil (psicólogos, pedagogos, asistentes sociales y logopedas) y ofrecen intervención a los niños y niñas de entre 0 y 6 años con trastorno en su desarrollo o riesgo de padecerlo, a su familia y a su entorno, en unas instalaciones determinadas y con  materiales físicos y humanos concretos.  

  Los CDIAT han pasado de ser servicios meramente rehabilitadores a ser centros donde se lleva a cabo un proceso integral con el objetivo de lograr un desarrollo armónico de los niños con trastorno en su desarrollo o riesgo de padecerlo, al igual que contribuir a mejorar las condiciones educativas de los centros y dar los apoyos necesarios que facilitaran el desarrollo integral del niño. 

   Estos centros mantienen un enfoque fundamental que incluye una evaluación inicial, la intervención terapéutica, la valoración, el seguimiento y la derivación. El grupo de especialistas que forman un CDIAT tiene un enfoque interdisciplinario o transdisciplinario y es de naturaleza holística; lo que significa que abarca en su intervención todos los aspectos bio-psico-sociales del niño, su familia y su entorno. Para que todo funcione bien, estos equipos tienen que trabajar de manera coordinada y con diversos enfoques.  

   Por tanto desde mi criterio, estos centros son fundamentales y debería haber uno en cada localidad ya que así podríamos garantizar que todos los niños cuyo desarrollo tenga algún tipo de dificultad o tenga riesgo de padecerla, puedan recibir la atención adecuada para sus necesidades específicas de atención.

Irene González Peinado 

1º Magisterio Infantil

Referencias:  

Juan-Vera, M. J., & Pérez-López, J. (2009). El funcionamiento de un centro de desarrollo infantil y atención temprana (CDIAT). Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 23(2), 21-38.

Andrés Viloira, C, & Aranda Redruello, R. (2004). La organización de la atención temprana en la educación infantil. Tendencias pedagógicas, (9), 217 - 246. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=11422

Imagen creada con inteligencia artificial (Copilot)

Mi experiencia en actividades extraescolares y asociaciones. Desafíos educativos AEDA

Soy Noemí, una alumna de primero de Educación Infantil en la UCLM que cumplimento mi estudio de magisterio con trabajo como profesora de extraescolares en asociaciones y AMPA. Debido a mi trabajo, me he encontrado con muchos alumnos con necesidades especificas y dificultades de aprendizaje. Mis clases son de baile moderno y zumba, y esto es algo que a los niños y niñas con dificultades puede causarles dificultades y frustraciones, ya que es un baile rápido y muy movido, pero aun así no es un impedimento. 

La mayoría de mi clase avanza con normalidad en cuanto a la memorización de la coreografía pero en concreto una niña va mas lento que el grupo, y esto nunca la impidió que en el momento de mostrar los bailes a las familias se lo supiera, ella nunca falló al baile, únicamente necesita más tiempo de proceso de la coreografía y es lo que hice, darle más tiempo y atender a las necesidades que reclamaba. Esta niña tiene Trastorno del Espectro Autista, por ello necesita más tiempo para poder procesar la información que le estoy dando con el baile y poder comprenderla y aplicarla a su propio cuerpo. 

A mi alumna, le gusta mucho bailar y la música que escuchamos y esto la motiva a seguir intentándolo, a pesar de que a veces se despista y no es capaz de concentrarse en lo que estamos realizando. Mi forma de ayudarla es dándole mucha visión en la clase para que me vea a la perfección e ir más despacio a la hora de explicar los pasos que vamos a realizar, además, grabo vídeos para que ella y sus compañeros lo puedan ver en casa y de esta forma que puedan practicar cuando les apetezca. Algo que les ayuda mucho a todos a la hora de memorizar la canción en mi marca de los ritmos del baile, ya que cuando piensan en la canción directamente recuerdan mi marca y ya saben que pasos vienen. 

Lo mas importante es la comprensión y el cariño hacia las personas con TEA para que se motiven a intentarlo y consigan lograrlo.

¿Existen “Casos simples y complejos” en el Acompañamiento Educativo?

Quienes trabajamos en Acompañamiento Terapéutico o Inclusión Educativa con infantes solemos escuchar de parte de familiares, docentes, directivos y otros profesionales intervinientes que existen "casos simples" y "casos complejos". Los primeros hacen referencia a los estudiantes que tienen acompañamiento cognitivo y los segundos a quienes tienen acompañamiento conductual.

Esto supone una simplificación absurda y una falta de comprensión de los procesos de desarrollo infantil en general y de los estudiantes con discapacidades, neurodivergencias o condiciones de salud que requieran de acompañamiento en particular.

Los procesos cognitivos y los conductuales no van por vías separadas. Los estudiantes con desafíos en el aprendizaje (dislexias, disgrafias, discalculias, falta de comprensión lectora o necesidad de ajustes razonables) también suelen presentar síntomas conductuales debido al estrés, la ansiedad, la depresión, el costo de compararse con compañeros/as o el bullying que pueden sufrir por no incorporar los conocimientos al mismo tiempo o con los mismos métodos que sus compañeros. Por otro lado, los estudiantes con desafíos conductuales también ven afectado su aprendizaje debido a esta misma condición: la hiperactividad, la imposibilidad de mantener las piernas quietas, el no poder fijar la vista en el libro o el pizarrón, o la falta de concentración tienen consecuencias en la comprensión y adquisición de los conocimientos.

Esta breve explicación nos permite comprender que no existen "casos simples" y "casos complejos", así como no existen estudiantes que requieran de un acompañamiento o intervención solo cognitiva o solo conductual. Esta creencia es más propia del "sentido común" que de los conocimientos que deberían tener de estos procesos que ocurren en el desarrollo infantil las personas que trabajan con infancias (docentes, personal de las escuelas, funcionarios de educación, profesionales de la salud).

"Este niño/a parece normal" suelen decir de los estudiantes con acompañamiento cognitivo, ya que sus síntomas o desafíos no son tan floridos o visibles como aquellos que presentan acompañamiento conductual. El camuflaje de su condición o masking, tan común en las neurodivergencias (como el autismo, la dislexia o el déficit de atención sin hiperactividad) hace que muchas veces los ajustes razonables y las obras de accesibilidad no sean tenidas en cuenta porque las personas que trabajan con estos niños o niñas en particular no las perciben como necesarias. Por eso es importante la presencia de profesionales formados en el área que hagan un diagnóstico o evaluación personalizada teniendo en cuenta todas las variables (socio-económicos, médico-psicológicas, etno-culturales, familiares, del nivel o grado de desarrollo en que se encuentra) y que su opinión sea tenida en cuenta por los docentes y autoridades de la escuela.

Conocer esto supone también una mejor planificación para el Acompañante o Profesional de Apoyo a la Inclusión Educativa a la hora de plantear sus objetivos y redactar el Plan de Trabajo que va a orientar su labor durante el año. Si planifica un acompañamiento solo cognitivo o solo conductual corre el riesgo de encontrarse sin herramientas para realizar los ajustes necesarios que le permitan al estudiante transitar de la mejor manera posible su trayectoria escolar. Si solo se preocupa porque adquiera la lecto-escritura sin tener en cuenta las dificultades que presenta para permanecer sentado o prestar atención, o por el contrario, trata de contener sus estallidos emocionales ignorando que su causa puede deberse a la comparación que ellos mismos hacen con respecto a los tiempos o formas de aprendizaje respecto de sus compañeros/as, verá más dificultado su trabajo y repercutirá en mayor sufrimiento para este niño o niña.

Esto también supone una revalorización de nuestro trabajo como profesionales de la salud y de la educación, al comprender que debemos afrontar una serie de desafíos a fin de poder acompañar al infante de la mejor manera posible. Si nos desempeñamos en situación de precarización laboral, con pagos atrasados y que no cumplen los nomencladores, se hace más difícil sostener el acompañamiento. Los derechos de las infancias y el acceso a la educación en igualdad de oportunidades, requieren que se cumplan los derechos de los trabajadores del área.

Frente a esta situación que acabamos de describir, proponemos dos posibles formas de abordarla. La primera es la formación continúa y obligatoria en perspectiva de discapacidad y neurodiversidad para todo el personal que se desempeña en el ámbito educativo, ya sea público, privado o comunitario-cooperativo, para evitar caer en el desconocimiento que muchas veces opera como negador del derecho a la educación. Ya existen proyectos en este sentido presentados en el Congresos Nacional y en otras legislaturas del país, que es importante apoyar y fomentar. La segunda es que haya diversidad de formación entre los profesionales para que cada estudiante pueda contar con un acompañante capacitado y especializado en su discapacidad, neurodiversidad o condición de salud que sepa como intervenir en la situación y realizar los ajustes necesarios de cada caso. Esto favorece la ética profesional a la hora de aceptar un acompañamiento o saber cómo derivar cuando la situación excede nuestra formación.

Por último, es necesario aclarar que no existen "casos cognitivos" o "casos conductuales", no solo por los motivos que expresamos anteriormente, sino porque quienes nos desempeñamos en este área no trabajamos con "casos", trabajamos con personas que tienen una historia, una familia, que sienten y que piensan. En definitiva, con sujetos de derechos. Derechos que debemos defender, al igual que los nuestros como trabajadores.

Por Noelia V. Gotusso y Luciano Andrés Valencia 

El comunicador AsTeRICS GRID: una herramienta innovadora para la comunicación de personas con discapacidad intelectual.

El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha revolucionado la manera en que las personas con discapacidad intelectual pueden interactuar con su entorno. Uno de los avances más significativos en este campo es AsTeRICS GRID, un sistema de comunicación basado en un software gratuito que facilita la interacción a través de una interfaz visual.

AsTeRICS GRID se destaca como una herramienta de Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) que permite a las personas con discapacidad intelectual comunicarse de manera eficiente utilizando imágenes, textos y símbolos. A través de su plataforma, los usuarios pueden seleccionar iconos que representan palabras o frases, lo que les permite expresar sus pensamientos, necesidades y emociones de forma autónoma.

Una de las principales ventajas de AsTeRICS GRID es su flexibilidad. Se puede personalizar según las necesidades y capacidades de cada usuario, lo que lo convierte en una herramienta accesible para personas con diferentes niveles de discapacidad. Asimismo, su diseño es intuitivo, lo que facilita su uso tanto para los usuarios como para los profesionales que lo implementan. Además de mejorar la comunicación en el ámbito educativo y social, favorece la inclusión, permitiendo que los usuarios participen activamente en las interacciones cotidianas. Al ser una plataforma de código abierto, AsTeRICS GRID permite a los desarrolladores y profesionales crear y compartir recursos adicionales, ampliando aún más sus posibilidades.

En definitiva, AsTeRICS GRID es una herramienta esencial que está transformando la forma en que las personas con discapacidad intelectual se comunican. Gracias a su accesibilidad, personalización y capacidad de adaptación, ofrece una solución efectiva y sostenible para fomentar la inclusión y la autonomía en diversos entornos.

Laura González Maldonado. 

Estudiante de Magisterio de Educación Primaria, mención en TICE.

Laura.González57@alu.uclm.es

https://comunidadesyredeslauragonzalez.blogspot.com/2024/12/el-comunicador-asterics-grid-una_22.html