Resistencias invisibles: desafíos para una escuela más inclusiva

Por Noelia V. Gotusso y Luciano Andrés Valencia

 

 

 

   En los últimos años, diversos colectivos han comenzado a debatir y reclamar la  incorporación de  prácticas más inclusivas en los sistemas educativos con el fin de garantizar el derecho a la educación de todos los estudiantes, especialmente aquellos  que presentan discapacidades,  neurodiversidades /neurodivergencias, condiciones de salud o situaciones de vulnerabilidad psico-social que  requieren apoyos específicos, ajustes razonables y medidas de accesibilidad (1). Sin embargo, a pesar de los avances normativos y pedagógicos, todavía persiste una resistencia significativa por parte de algunos docentes y directivos escolares hacia la figura del Acompañante Terapéutico (AT) o Profesional de Apoyo (PA), y a la implementación de dispositivos que aseguren la inclusión y la accesibilidad.

   En muchas escuelas, hablar de inclusión escolar  todavía genera incomodidad. En otras las palabras "Inclusión", "Diversidad", "Convivencia" o "Diseño Universal" aparecen repetidas hasta el hartazgo en currículas, planes de trabajo y hasta en el nombre de la institución, pero a la hora de llevar adelante acciones reproducen prácticas de exclusión, discriminación y estigmatización. Aquí podemos utilizar el concepto de Skliar de Exclusión a través de la Inclusión, en donde la aproximación a la inclusión es sólo momentánea, cayendo en el asistencialismo e "inclusionismo" que no garantiza el derecho a una educación en igualdad de oportunidades (2).

   Uno de los puntos más conflictivos es la presencia del AT o el PA en el aula. Estos  profesionales no pertenecen al plantel docente, pero su rol es clave para sujetos pedagógicos que necesitan apoyo emocional, cognitivo y/o conductual. A pesar de eso, su participación muchas veces es vista con desconfianza o rechazo por parte de algunos docentes, como si supusiera una amenaza  a su trabajo o pusieran en evidencia su desconocimiento en el tema. Esto también se da a nivel institucional, cuando directivos o miembros del gabinete los excluyen de actividades porque su presencia en vista como una confesión de que no cuentan con los conocimientos o las herramientas para llevar adelante una educación inclusiva, diversa y que fomente la convivencia, en lugar de verlos como una oportunidad de trabajo en equipo para mejorar a la institución y garantizar derechos de los estudiantes.

Tensiones y competitividad: cuando el AT se convierte en un "otro incómodo"

   Quienes trabajamos en inclusión y acompañamiento educativo somos profesionales capacitados para asistir a estudiantes con necesidades específicas dentro del ámbito escolar, con el fin de favorecer su inclusión, autonomía, bienestar y acceso al conocimiento. Nuestro trabajo no consiste en controlar o evaluar la labor pedagógica de un docente,  interferir en la diada que forma con el estudiante o invadir el trabajo que es exclusivamente su responsabilidad.

  Esta resistencia, muchas veces inconsciente e incongruente, puede  tener que ver con diversos factores: 1) la falta de formación específica en inclusión; 2) los prejuicios sobre la discapacidad, neurodiversidad/neurodivergencias, determinadas condiciones de salud o vulnerabilidad psico-social; 3) el desconocimiento sobre el rol específico de los profesionales de apoyo o los prejuicios a determinadas profesiones; 4) las propias inseguridades del docente respecto a su trabajo, que ve al profesional de inclusión como una amenaza en lugar de aprovechar esa oportunidad para ampliar sus conocimientos a través del trabajo inter-multi o transdisciplinar; y 5) por una bajada de línea institucional de evitar intromisiones de agentes externos que no forman parte de la planta laboral.

   La escuela, por tradición, ha sido un territorio muy cerrado a la intervención de otros, incluso cuando su participación es necesaria para garantizar derechos. Lejos de comprender al acompañante como un recurso valioso que favorece el desarrollo integral del estudiante y alivia parte de la carga docente, se lo percibe como un "observador externo" o una amenaza a la autonomía del educador: "se entromete en el aula", "me corrige constantemente", "me reclama ver las planificaciones todo el tiempo", "no me deja trabajar tranquilo" o "quiere decidir sobre el estudiante" son frases que suelen escucharse.

   Este tipo de competitividad suele estar alimentada por una escuela muy centrada en el rol protagónico del docente, que históricamente ocupó un lugar jerárquico y unívoco en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese marco, los profesionales de inclusión aparecen  como figuras difusas, sin autoridad formal o que pretenden ejercerla, pero con gran influencia sobre el estudiante, lo que puede generar inseguridades o celos profesionales.

   Frente a esta situación, Norma Filidoro llama a cuestionar la obediencia y devolverle a la escuela algo de lo profano que supo tener en otros tiempos (3).

   Muchos docentes e instituciones también desconocen el trabajo no visible que realizan los profesionales de apoyo a la inclusión: contener una crisis emocional, acompañar en la regulación de la conducta, anticipar una situación de frustración, mediar con otros actores sociales y escolares, interpretar señales de angustia, ansiedad, estrés o malestar emocional, proponer estrategias de acceso al contenido, realizar informes, mantener reuniones con las familias y equipos profesionales, estudiar minuciosamente los trabajos escolares o los Boletines de calificación para poder planificar mejor su trabajo, y también -como somos seres humanos emocionales y sintientes- trabajar nuestro propio malestar que se puede ver agravado cuando el ambiente de trabajo no es saludable. Esto es curioso ya que los mismos docentes también tienen mucho trabajo invisible que se hace fuera de su horario laboral pautado, lo que debería hacer que pudieran comprender y empatizar mejor con los profesionales con los que comparten el aula.

   Esta invisibilidad se extiende también a las familias, que muchas veces subestiman o desconfían de nuestro trabajo, considerándonos simplemente un acompañante, cuidador o incluso un vigilante sin formación específica. Acá hay que aclarar sobre la formación que tenemos quienes desempeñamos este trabajo. Además de las formaciones específicas en Acompañamiento Terapéutico y en Inclusión Educativa, también hay otras carreras que cursamos quienes trabajamos en esta área: Ciencias de la Educación, Psicología, Psicomotricidad, Psicopedagogía, Estimulación Temprana o Formación Docente, para citar solo algunas. Por lo tanto contamos con los conocimientos y las certificaciones necesarias para ejercer de manera responsable este trabajo.

   Otra cuestión que lleva a esta situación es que no siempre se logra un trabajo articulado entre los equipos de salud que tratan al niño o niña, la Supervisión del profesional (en caso que exista), la familia (que son quienes conocen mejor al niño o a la niña) y la escuela, lo que refuerza el aislamiento profesional que termina afectando el trabajo de inclusión.

   En este contexto, resulta fundamental generar espacios de intercambio, reconocimiento y escucha entre docentes y profesionales de apoyo a la inclusión educativa. La mirada colaborativa no surge de la noche a la mañana: se construye con tiempo, confianza y formación mutua. Cuando se logran acuerdos y respeto recíproco, el trabajo conjunto puede potenciar las trayectorias escolares de estudiantes que, de otro modo, quedarían desamparados dentro del sistema. Además se beneficia a los demás estudiantes del aula o a los que vendrán con las obras de accesibilidad y ajustes razonables que surjan del trabajo en equipo, así como a la institución que se volverá cada vez más inclusiva para recibir a la diversidad. 

Los Ajustes Razonables no son un favor: SON UN DERECHO HUMANO

   Otro punto de fricción es la necesidad de implementar ajustes razonables, que son adaptaciones pedagógicas y metodológicas que permiten que todos los estudiantes puedan acceder a los contenidos y evaluaciones en igualdad de condiciones. No se trata de privilegios ni de bajar los estándares académicos, sino de garantizar el derecho a aprender desde la diversidad. No obstante, en muchas aulas se observa una resistencia a implementar estos ajustes.

   Algunos docentes argumentan que "no es justo" hacer diferencias entre estudiantes o que "si se les facilita a unos, se perjudica a los otros". Esto no es cierto, ya que los ajustes que realicemos para un estudiante también pueden ser de utilidad para otros, mostrando que existen formas diversas de acceder al conocimiento y al aprendizaje. Otros se sienten sobrepasados por la demanda que implica atender la diversidad sin contar con suficientes recursos, formación o acompañamiento institucional. Al decir de Skliar, la Diversidad se confunde con la Alteridad, viendo al otro como un "desconocido" (4). Esto se puede solucionar aceptando al profesional de apoyo como alguien especializado en estos temas que puede trabajar junto con el docente y la institución en el reconocimiento de esta diversidad.

   Como señala un informe de 2017 de la UNESCO: "la educación inclusiva no es una estrategia para ayudar a unos pocos estudiantes a integrarse en el sistema educativo existente, sino un proceso que implica transformar el sistema para que responda a la diversidad de todos los estudiantes" (5).

   Lo mismo sostienen Corredor y Romero Cruz cuando nos recuerdan que un ambiente educativo debería ser un medio físico y teórico estructurado y diseñado específicamente para adaptarse a las necesidades y características diversas de los estudiantes (6).

¿Qué se puede hacer ante esta resistencia?

   Como sostenemos, la resistencia puede deberse a inseguridad, desconocimiento, prejuicios, sobrecarga laboral o presión institucional. Por eso, las estrategias para superarla deben ser colectivas y cuidadosas, realizadas desde un Modelo Social y de un Paradigma de la Inclusión, la Diversidad y la Convivencia. Algunas claves que podemos sugerir son:

❖      Formación docente en inclusión continua y sensibilización. No se puede incluir lo que no se comprende. Es fundamental que los docentes reciban capacitación en educación inclusiva, neurodiversidad y derechos de las personas con discapacidad. La comprensión del marco legal y ético puede ayudar a cambiar representaciones erróneas. En ese sentido, quienes trabajamos en el área tenemos que impulsar Proyectos Legislativos que apunten a la formación permanente, continua y de base científica en discapacidad, neurodiversidad o condiciones de salud para todo el personal que trabaja en instituciones educativas (no solo los docentes), a fin de que puedan contar con las herramientas necesarias para trabajar la inclusión.

❖      Trabajo Inter o Multidisciplinario real. No alcanza con aceptar a los profesionales de apoyo en el aula como un "visitante o asesor externo" sino como un actor necesario para construir una trayectoria educativa inclusiva. Es necesario construir canales de diálogo y articulación con equipos externos, docentes, equipos de orientación, familias y acompañantes para favorecer una mirada integral, compartida y que intercambien conocimientos.

❖      Acompañar el trabajo de los docentes y profesionales de la inclusión. Incluir no es hacer más, sino hacerlo distinto, en equipo y con la intencionalidad de derribar las barreras físicas, mentales y actitudinales que excluyen y marginan. Muchas veces, la resistencia no surge por falta de voluntad, sino por agotamiento, miedo o inseguridad profesional. Brindar espacios de escucha, contención y formación puede marcar la diferencia. Pero para eso, los docentes y acompañantes necesitan tiempo, apoyo, reconocimiento y saber que no están solos.

❖      Cambio cultural e institucional. Las instituciones educativas deben revisar sus propias lógicas de normalidad, promoviendo una cultura que valore la inclusión, la diversidad y la convivencia como una oportunidad de aprendizaje para toda la comunidad. Esto implica revisar prácticas, discursos y normas que perpetúan modelos excluyentes y avanzar hacia una cultura que abrace la diversidad y la convivencia. La inclusión con la que se pensó la escuela -como sostiene Aizencang- hoy es injusta, por lo que es necesario realizar el "giro contextualista" que proponen Terigi y Baquero (7). Esto no se puede llevar a cabo si no se escucha la voz de los profesionales formados en el tema.

❖      Defender los derechos laborales de los trabajadores de la educación y de la salud. No puede haber verdadera inclusión si quienes se desempeñan en el área tienen que trabajar en jornadas extenuantes, debiendo hacer turnos dobles o triples para poder pagar el alquiler, los impuestos, el transporte y la canasta alimentaria. Sin salarios u honorarios dignos que se actualicen de acuerdo a la inflación, sin horarios de trabajo flexibles, sin reconocimiento de las horas extras o de los días de estudio (ya que señalamos la importancia de la formación continua) y sin vacaciones pagas no se pueden llevar adelante las reformas necesarias para asegurar la inclusión. Los derechos de los estudiantes a una educación inclusiva, diversa y en igualdad de oportunidades requiere previamente del reconocimiento de los derechos de los trabajadores del sector.

❖      Luchar por una sociedad más inclusiva. No alcanza con que el estudiante cuente con ajustes razonables, obras de accesibilidad o diseño universal de aprendizaje dentro de la institución si puertas afuera la sociedad le sigue poniendo barreras. Si no hay rampas de acceso para personas que se movilizan en silla de rueda, bastones o tienen dificultades en la movilidad, señalizaciones en braille o semáforos sonoros para personas con discapacidad visual, traductores en Lengua de Señas, subtitulados o aros magnéticos para personas con discapacidades auditivas, carteles con lenguaje de pictogramas para personas neurodivergentes o con desafíos del lenguaje, o acceso a tratamientos, medicamentos e insumos necesarios, la exclusión seguirá existiendo, y los profesionales de la educación y de apoyo a la inclusión tendrán que contener dentro del aula las consecuencias que generan estas prácticas en la salud mental y emocional del estudiante y de sus familias. Como nos recuerda un informe de la Vicepresidencia y el Ministerio de Educación de la República del Ecuador, la inclusión educativa requiere de una cultura y de políticas inclusivas (8).

 

El camino a seguir…

   Los ajustes razonables y la accesibilidad universal no son un acto de generosidad o de  caridad que las escuelas pueden realizar de manera opcional, sino una obligación para asegurar derechos de acuerdo a legislaciones internacionales que en Argentina tienen rango constitucional, tales como la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989) o   la Convención Internacional para la Protección de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). En este sentido los profesionales de apoyo a la inclusión cumplimos un rol fundamental que debe ser reconocido y acompañado en lugar de ser visto como una competencia profesional con el docente o como una intromisión al "proyecto institucional" de la escuela.

   La inclusión es una obligación ética, pedagógica y legal, así como una oportunidad de repensar la escuela como un espacio de construcción, donde el saber docente no se pierde al ser compartido, sino que se enriquece con otras miradas y saberes. Docentes, familias, equipo de salud y profesionales de apoyo a la inclusión tenemos diferentes conocimientos que deben ser escuchados, difundidos y transformados mediante el intercambio respetuoso y abierto.

   Como recuerda el pedagogo Philippe Meirieu: "educar es luchar contra la exclusión, es negarse a aceptar que algunos están condenados al fracaso desde el inicio" (9). Fracaso -que en realidad es expulsión- por el que luego se culpabiliza a las infancias, cuando en realidad los adultos que debían asegurar sus derechos no fueron capaces de coordinar un trabajo en conjunto.

   Derribar estas barreras mentales y actitudinales es un acto de ética profesional y un compromiso político en defensa de la inclusión, la diversidad y la convivencia en una sociedad democrática que asegure la igualdad de oportunidades.

Bibliografía:

(1)   Sobre este tema se pueden consultar los siguientes trabajos: Valencia, Luciano Andrés; "¿Qué son la Accesibilidad, el Diseño Universal y los Ajustes Razonables?", en: Retazos de la diverso. Escritos sobre salud mental y discapacidad, Villa Constitución, Editorial Laia, 2025; y Gotusso, Noelia V. y Valencia, Luciano Andrés; "Educación Inclusiva: de las Adecuaciones Curriculares a los Ajustes Razonables y el Diseño Unviesal", en: El Despertador de Lavalle, https://despertadorlavalle.com.ar/2024/08/educacion-inclusiva-de-las-adecuaciones-curriculares-a-los-ajustes-razonables-y-el-diseno-universal/, 14 de agosto de 2024.

(2)   Skliar, Carlos; ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002, pp. 65-66.

(3)   Filidoro, Norma; "Notas para un diálogo posible acerca de la educación inclusiva", en: Rusler, Verónica y otras (comps); Miradas hacia la educación inclusiva: II Jornadas de Educación y Psicopedagogía, Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras (EFFIL), Universidad de Buenos Aires, 2024. 

(4)   Skliar, Carlos; "Acerca de la alteridad, la normalidad, la anormalidad, la diferencia, la diversidad, la discapacidad y la pronunciación de lo educativo. Gestos mínimos para una pedagogía de las diferencias", en: Almeida, María Eugenia y Angelino, María Alfonsina (comps); Debates y perspectivas en torno a la discapacidad en América Latina, Paraná, Facultad de Trabajo Social, Universidad Nacional de Entre Ríos, 2012.

(5)   UNESCO; Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación, 2017.

(6)   Corredor, Olga Lucía León y Romero Cruz, Jaime Humberto; Ambientes de aprendizaje accesibles que fomentan la afectividad en contextos universitarios, Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Serie Temas N° 3, 2020.

(7)   Aizencang, Noemí; "Sobre las prácticas psicopedagógicas en el Nivel Inicial: ¿prácticas inclusivas?", Rusler, Verónica y otras (comps); Miradas hacia la educación inclusiva…, op. cit.

(8)   Vicepresidencia y Ministerio de Educación de la República del Ecuador; Módulo I: Educación Inclusiva y Especial, Quito, 2011.

(9)   Meirieu, Philippe; La opción de educar, Barcelona, Octaedro, 2008. 

¿Existen “Casos simples y complejos” en el Acompañamiento Educativo?

Quienes trabajamos en Acompañamiento Terapéutico o Inclusión Educativa con infantes solemos escuchar de parte de familiares, docentes, directivos y otros profesionales intervinientes que existen "casos simples" y "casos complejos". Los primeros hacen referencia a los estudiantes que tienen acompañamiento cognitivo y los segundos a quienes tienen acompañamiento conductual.

Esto supone una simplificación absurda y una falta de comprensión de los procesos de desarrollo infantil en general y de los estudiantes con discapacidades, neurodivergencias o condiciones de salud que requieran de acompañamiento en particular.

Los procesos cognitivos y los conductuales no van por vías separadas. Los estudiantes con desafíos en el aprendizaje (dislexias, disgrafias, discalculias, falta de comprensión lectora o necesidad de ajustes razonables) también suelen presentar síntomas conductuales debido al estrés, la ansiedad, la depresión, el costo de compararse con compañeros/as o el bullying que pueden sufrir por no incorporar los conocimientos al mismo tiempo o con los mismos métodos que sus compañeros. Por otro lado, los estudiantes con desafíos conductuales también ven afectado su aprendizaje debido a esta misma condición: la hiperactividad, la imposibilidad de mantener las piernas quietas, el no poder fijar la vista en el libro o el pizarrón, o la falta de concentración tienen consecuencias en la comprensión y adquisición de los conocimientos.

Esta breve explicación nos permite comprender que no existen "casos simples" y "casos complejos", así como no existen estudiantes que requieran de un acompañamiento o intervención solo cognitiva o solo conductual. Esta creencia es más propia del "sentido común" que de los conocimientos que deberían tener de estos procesos que ocurren en el desarrollo infantil las personas que trabajan con infancias (docentes, personal de las escuelas, funcionarios de educación, profesionales de la salud).

"Este niño/a parece normal" suelen decir de los estudiantes con acompañamiento cognitivo, ya que sus síntomas o desafíos no son tan floridos o visibles como aquellos que presentan acompañamiento conductual. El camuflaje de su condición o masking, tan común en las neurodivergencias (como el autismo, la dislexia o el déficit de atención sin hiperactividad) hace que muchas veces los ajustes razonables y las obras de accesibilidad no sean tenidas en cuenta porque las personas que trabajan con estos niños o niñas en particular no las perciben como necesarias. Por eso es importante la presencia de profesionales formados en el área que hagan un diagnóstico o evaluación personalizada teniendo en cuenta todas las variables (socio-económicos, médico-psicológicas, etno-culturales, familiares, del nivel o grado de desarrollo en que se encuentra) y que su opinión sea tenida en cuenta por los docentes y autoridades de la escuela.

Conocer esto supone también una mejor planificación para el Acompañante o Profesional de Apoyo a la Inclusión Educativa a la hora de plantear sus objetivos y redactar el Plan de Trabajo que va a orientar su labor durante el año. Si planifica un acompañamiento solo cognitivo o solo conductual corre el riesgo de encontrarse sin herramientas para realizar los ajustes necesarios que le permitan al estudiante transitar de la mejor manera posible su trayectoria escolar. Si solo se preocupa porque adquiera la lecto-escritura sin tener en cuenta las dificultades que presenta para permanecer sentado o prestar atención, o por el contrario, trata de contener sus estallidos emocionales ignorando que su causa puede deberse a la comparación que ellos mismos hacen con respecto a los tiempos o formas de aprendizaje respecto de sus compañeros/as, verá más dificultado su trabajo y repercutirá en mayor sufrimiento para este niño o niña.

Esto también supone una revalorización de nuestro trabajo como profesionales de la salud y de la educación, al comprender que debemos afrontar una serie de desafíos a fin de poder acompañar al infante de la mejor manera posible. Si nos desempeñamos en situación de precarización laboral, con pagos atrasados y que no cumplen los nomencladores, se hace más difícil sostener el acompañamiento. Los derechos de las infancias y el acceso a la educación en igualdad de oportunidades, requieren que se cumplan los derechos de los trabajadores del área.

Frente a esta situación que acabamos de describir, proponemos dos posibles formas de abordarla. La primera es la formación continúa y obligatoria en perspectiva de discapacidad y neurodiversidad para todo el personal que se desempeña en el ámbito educativo, ya sea público, privado o comunitario-cooperativo, para evitar caer en el desconocimiento que muchas veces opera como negador del derecho a la educación. Ya existen proyectos en este sentido presentados en el Congresos Nacional y en otras legislaturas del país, que es importante apoyar y fomentar. La segunda es que haya diversidad de formación entre los profesionales para que cada estudiante pueda contar con un acompañante capacitado y especializado en su discapacidad, neurodiversidad o condición de salud que sepa como intervenir en la situación y realizar los ajustes necesarios de cada caso. Esto favorece la ética profesional a la hora de aceptar un acompañamiento o saber cómo derivar cuando la situación excede nuestra formación.

Por último, es necesario aclarar que no existen "casos cognitivos" o "casos conductuales", no solo por los motivos que expresamos anteriormente, sino porque quienes nos desempeñamos en este área no trabajamos con "casos", trabajamos con personas que tienen una historia, una familia, que sienten y que piensan. En definitiva, con sujetos de derechos. Derechos que debemos defender, al igual que los nuestros como trabajadores.

Por Noelia V. Gotusso y Luciano Andrés Valencia 

Un recorrido por la Historia de la Música y de la Discapacidad Visual

 Por Luciano Andrés Valencia

* Mazuela-Anguita, Ascensión; Música y discapacidad visual en el mundo hispánico del siglo XVI: el organista y compositor Antonio de Cabezón, Madrid, Ediciones Cinca y Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), Colección Empero, 2024, 338 pp.

   Desde la Antigüedad se ha asociado a las personas ciegas con habilidades especiales relacionadas con lo auditivo y la memoria. En el Egipto Antiguo los ciegos eran a menudo arpistas. Algo similar sucedía en China, Mongolia, Japón, la Península de los Balcanes, la Grecia Clásica, Roma y la Europa Medieval. Aún en la actualidad se asocia el gran talento musical de figuras como Ray Charles, Stevie Wonders o Andrea Bocelli a su ceguera.

   Por este motivo es que Ascensión Mazuela-Anguita se propone realizar un estudio sobre la obra del cantante, organista y compositor español Antonio  de Cabezón (1510-1566) tomando distancia de estas "visiones románticas" en torno a la ceguera, pero sin dejar de situar a este genial artista en una larga tradición de músicos con discapacidad visual y en el contexto histórico de un Imperio Español que se estaba expandiendo por varios continentes.

    Como señala en la "Introducción", su investigación se realizó desde la Perspectiva de la Discapacidad (para ver como la ceguera influyó en su proceso creativo y transmisión de su arte), el Marco Teórico de los Estudios de Discapacidad y la naciente Historiografía Musical (que toma elementos de la Historia y de la Musicología). Los Disables Studios o Estudios de la Discapacidad comenzaron en Gran Bretaña con el desarrollo del Modelo Social de la Discapacidad en la segunda mitad del siglo XX, pero recién se ocuparon de la música a finales del siglo pasado y se centraron más en músicos angloparlantes de siglos posteriores al XVIII. Por eso el trabajo de Mazuela-Anguita es original, ya que se centra en un músico hispano-hablante del siglo XVI.

   El capítulo I ("Discapacidad Visual y Música") hace referencia a la larga tradición de músicos ciegos desde la Antigüedad hasta los últimos años, analizando la construcción social que se hizo sobre los mismos, señalando que el imaginario popular les atribuía capacidades especiales para la música y la oratoria por tener más desarrollados el oído y la memoria. Ejemplos de diferentes países y momentos históricos, pinturas de la época que representaban a músicos ciegos y fragmentos de documentos históricos, complementan este extenso capítulo.

   El capítulo II ("El caso de Antonio Cabezón") no es una biografía lineal, sino que se propone revisar y cuestionar las inexactitudes de las biografías anteriores del músico Antonio de Cabezón y la fiabilidad de las fuentes de la época. Se sabe que nació en la provincia de Burgos y se formó en Palencia, en donde conoció a la familia real. Fue organista de la emperatriz Isabel de Portugal y, tras su muerte, pasó ser cantor y músico de la Capilla Real, para luego ser músico del emperador Felipe II de España. Sin embargo, hay mucho que se desconoce de su vida, lo que autora se propone analizar. La obra debate si la música de Cabezón influyó en la religiosidad de Felipe, si el emperador influyó en su estilo musical, si en el siglo XVI la palabra "ciego" representaba lo mismo que hoy o se extendía a todas las discapacidades visuales, y si Cabezón era capaz de componer partituras pese a que no supiera escribir.

   El libro se compone de un Epílogo, en donde se pregunta si Cabezón podía considerarse una persona con discapacidad para la época, ya que en el Imaginario popular era una persona con habilidades excepcionales. Por último se incluyen tres Apéndices: el primero con una selección de documentos, el segundo con testimonios de musicólogos e intérpretes contemporáneos que dan su opinión acerca de cómo la discapacidad visual de Cabezón pudo influir en su música y cuáles fueron sus aportes a la música hispana (la mayoría reforzando la visión romántica de la ceguera), y el tercero es un listado de músicos con discapacidad visual desde la Antigüedad hasta nuestros días ordenados por nombres, cronología y nacionalidad.

   El libro es de lectura amena y se complementa con una gran cantidad de imágenes y cuadros de datos que facilitan la interpretación. Un documento valioso para conocer sobre la historia de las personas con discapacidad y la relación que a lo largo de los siglos se tejió entre discapacidad visual y música. Tanto los aficionados a la música como a la historia o a los estudios de discapacidad se sentirán atraídos por esta investigación minuciosamente documentada.

Se puede descargar en:

https://back.cermi.es/catalog/document/file/9m3nb-musica-y-discapacidad-visual-en-el-mundo-hispanico-del-siglo-xvi---el-organista-y-compositor-antonio-de-cabezn---empero-25---accesible.pdf

Un manual para convertirnos en humanos.

Un Manual para "convertirnos en humanos"

Por Luciano Andrés Valencia

Nacida en Bristol (Inglaterra) en 1992 y proveniente de una familia de origen chino-galés, Camille Sih Mai Pang estudió Bioquímica en la Bristol University y se doctoró en Biología Computacional en la University College of London. Trabajó en la industria farmacéutica realizando modelos computacionales para la creación de medicamentos neurológicos.

Diagnosticada con Trastorno de Espectro Autista (TEA), Síndrome de Asperger, ansiedad y Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), esta científica y escritora decidió plasmar en un libro sus vivencias como persona neurodivergente.

Cuando tenía siete años, Camille se enamoró de la ciencia gracias a un libro de divulgación de su tío. A los 11 le preguntó a su madre si existía algún Manual para convertirse en ser humano y, ante su sorpresiva reacción, decidió que debía escribirlo. Su obra Cómo ser humano (Explaining Humans: whats science can teach use about life, love and relationships, 2020) es el resultado de estas investigaciones.

Al comienzo, la autora nos dice que los humanos somos ambiguos, contradictorios y confusos, mientras que la ciencia es clara y fiable porque no miente u oculta intenciones. Por eso utiliza teorías y conocimientos provenientes de diferentes disciplinas para tratar de comprender de manera explícita y teórica las conductas humanas que no pudo incorporar de manera implícita. Esto es muy común en personas con Espectro Autista, ya que las habilidades sociales necesitan ser explicadas explicitamente en lugar de adquirirse solo por la observación y participación en actividades con otras personas.

Algunos de los conocimientos que menciona en su Manual son los siguientes:

• Teorías del Aprendizaje. Diferencia entre un Aprendizaje Supervisado (en donde hay respuestas a las que llegar) y No Supervisado (donde no hay una única respuesta aceptada). Esto lo relaciona con el Modelo de las Cajas (todo organizado) y del Árbol (que crecen de forma descontrolada y con muchas opciones). El segundo es un algoritmo no supervisado que le ayuda a tomar decisiones. Como persona neurodivergente, "mi cerebro anhela la certeza y al mismo tiempo se alimenta del caos".

• Proteínas. La comparación le surgió al observar como un equipo de fútbol se parece a las proteínas por ser un sistema caótico, impredecible y no lineal, pero capaz de trabajar juntos pese a las diferencias. Señala que hay personas que se parecen a los diferentes tipos de proteínas: a) Receptoras: sociables y populares; b) Adaptadoras: tranquilas y que ayudan a los demás; c) quinasas: extrovertidas ("alma de la fiesta"); y d) nucleares: activas e implicadas en los acontecimientos. Las proteínas respetan las diferencias y nos enseñan de evolución y diversidad.

• Teoría de la Termodinámica. Nos enseña que todo sistema tiende al desorden siempre que no se le introduzca energía exterior. Ordenar una habitación o poner en orden una casa requiere de una energía extra para ir en contra de la termodinámica, por lo que debemos preguntarnos si ese orden merece nuestro esfuerzo porque nos hace sentir bien o solo sirve para satisfacer las expectativas ajenas.

"¿Cuánto nos estaremos perdiendo al intentar enmascarar nuestras habilidades y personalidades distintas en lugar de enorgullecernos de ellas y lucir nuestros rasgos diferenciados?" (Camille Pang).

• Longitudes de Onda. Las personas con TDAH "están en la longitud de onda equivocada" dice Pang, porque el mundo gira a un ritmo y ellas a otro. Por eso aprendió a tener cuidado cuando interactúa con las "longitudes de onda" de otras personas.

• Física Cuántica. La Teoría de la Incertidumbre de Heisenberg (podemos saber la posición de una partícula o su movimiento, pero no ambas cosas a la vez con precisión) y la Metáfora del Tiempo como un Cono de Luz de Stephen Hawking (donde pasado y futuro se influyen mutuamente), le ayudó a entender como posicionar sus pensamientos en la escala temporal y como posicionarse a sí misma en el mundo.

• Biología Evolutiva. Le ayudó a entender las relaciones humanas al comprender que, aunque provenimos todos los seres vivos de una misma célula originaria, la evolución nos hizo diversos. También le enseñó que la paciencia es necesaria para completar cualquier evolución.

• Teorema de Bayes. Se basa en usar las pruebas recopiladas para calcular probabilidades. Como persona con Asperger "veo a todo el mundo como una hoja en blanco", por lo que utiliza todo lo que sabe de una persona para relacionarse sin prejuicios y evitar detonaciones emocionales. Los calculos bayesianos -sostiene- pueden hacernos más empáticos, comprensivos y solidarios, sobre todo en las relaciones de pareja.

• Enlaces Químicos y fuerzas elementales. Para explicar los diferentes tipos de relaciones entre las personas.

• Redes Neuronales. La capacidad de retroalimentación y de aprender de los errores es algo a tener en cuenta, así como evitar las retroalimentaciones negativas insistiendo en recuerdos o pensamientos dañinos.

Estas son algunas de las enseñanzas que Camille Pang toma de teorías científicas para saber como moverse en el mundo social. "La ciencia avanza por el error -nos recuerda-, pero en la vida cotidiana la mayoría no se siente bien por haber perdido un tren".

El libro ganó el Premio Aventis de Divulgación Científica de la Royal Society of London y fue traducido a varios idiomas.

Como cierre, una frase de la escritora sobre sus condiciones: "con el tiempo me he dado cuenta que mi coctel de neurodiversidades es una ventaja, un superpoder que me ha dotado de las herramientas necesarias para analizar los problemas de manera rápida, eficiente y exhaustiva. El TEA hace que vea el mundo de manera diferente, sin prejuicios e ideas preconcebidas, y la ansiedad y el TDAH me permite procesar información a gran velocidad". Neurodiversidad que nos legó este valioso libro que combina la experiencia personal con los conocimientos científicos de la autora.

Contacto con el autor: https://www.instagram.com/luciano.andres.valencia/. 

Participación democrática infantil y planificación urbana

 

Por Luciano Andrés Valencia

 

 

  Nacido en Fano (Italia) en 1940 y más conocido por su nombre artístico FRATO, Francesco Tonucci es famoso por sus caricaturas en donde se defienden los derechos de las infancias. Pero también se desempeñó como maestro, psicopedagogo, conferencista, miembro del Consejo Nacional de Investigaciones y autor de libros sobre el papel de las infancias en contextos urbanos.

   En La Ciudad de los Niños (La cittá dei bambini, 1996) relata la experiencia de su municipio natal, que la UNESCO declaró como "Defensor de las Infancias". FRATO sostiene que el principal objetivo de un Alcalde/Intendente y de un Consejo Comunal debe ser asegurar que los niños vuelvan a jugar en las calles.

   Siguiendo a Lewis Mumford (1945), arquitecto que denunciaba que las ciudades fueron planificadas para hombres trabajadores sin obligaciones familiares, sostiene que se debe realizar una planificación urbana pensada en los niños. Esto no beneficia solo a las infancias, sino también a otros sectores cuyos derechos tampoco fueron considerados.

   A modo de ejemplo menciona que el espacio que existe entre la puerta de un tren y la rampa puede ser saltada por una persona adulta sin dificultades de movilidad, pero un niño puede caer. Planificar eso pensando en la perspectiva de un niño también va a beneficiar a otros actores sociales, como las personas con discapacidad motriz o las personas mayores que se movilizan con bastón. Como dice el autor: "La Ciudad de los Niños no es un proyecto para los niños sino para la ciudad".

   El libro hace hincapié en dos instituciones que funcionan en Fano:

 

• El Consejo de los Niños: formado por un niño y una niña de cada escuela de la ciudad, que se ocupa de revisar proyectos u obras para que se adapten a las necesidades infantiles.
• El Programa "Proyectistas Infantiles": que promueve la creación de proyectos por parte de los niños y las niñas.

 

Algunos proyectos en los que el libro profundiza son:

 

• "A la Escuela Vamos Solos": A fin de facilitar la autonomía infantil. Antes de la experiencia solo el 20% de las niñas y los niños iban solos a la escuela y la mayoría lo hacía en auto, pero tras su implementación la mayoría comenzó a ir solo y se redujo la movilidad en automóvil a solo el 20%. Experiencias similares en Palermo y Roma mostraron que los estudiantes reclamaban mayor autonomía.
• "Una ciudad cerrada al tránsito": Determinados días de la semana en donde se cortan algunas calles a la circulación vehicular para que los niños y las niñas vuelvan a jugar en ellas.
• Restaurantes, hoteles y lugares de turismo adaptados a las necesidades infantiles.

 

   El libro denuncia además los "consejos terroristas" (decirle a los niños que todos los extraños son peligrosos) porque no fomentan el lazo social y la construcción comunitaria, y los centros infantiles diseñados para favorecen la vigilancia.

   Hacia el final del libro hay tres entrevistas sobre el tránsito, la participación democrática y las ciudades educativas, una recomendación de material bibliográfico para ampliar sobre el tema (en italiano), la Declaración de los Derechos del Niño (1989), una "Carta Abierta a los Ciudadanos de Fano" y un artículo del arquitecto Lewis Mumford.

    En Argentina –desde donde escribo estas líneas, aunque creo que en los países donde lean esto la situación debe ser similar- existen Consejos de Niñez, Adolescencia y Familia a nivel nacional, provincial y municipal. Pero se encuentran formados por personas adultas que hablan en nombre de las infancias.

   Por ello la obra de FRATO y la experiencia de Fano nos pueden dar herramientas para empezar a implementar dispositivos similares en nuestros lugares de origen, en donde sean las mismas niñas y niños quienes trabajen y proyecten para el cumplimiento de sus derechos. Y como dice el autor, este será un proyecto para toda la cuidad y no beneficiará solo a las infancias. 

Un tercio de los padres está preocupado por que sus hijos se conviertan en 'zombies de las pantallas'

Un tercio de los padres está preocupado por que sus hijos se conviertan en 'zombies de las pantallas' Solo la mitad de los padres controla el contenido que ven sus hijos. Uno de cada 10 progenitores considera adecuado el uso de pantallas por parte de sus hijos antes de los 3 años. La principal preocupación de los padres (74,7%) es exponer a sus hijos a contenido que promueva la violencia.  Las aplicaciones con las que los padres se sienten más seguros serían las educativas, mientras que YouTube o TikTok con las que menos.

Uno de cada tres progenitores está preocupado por que sus hijos sean 'zombies de las pantallas' o adictos a las mismas y el 65% considera excesivo el tiempo que le dedican, aunque muchos confiesan que deberían predicar con el ejemplo. Estas son algunas de las conclusiones del estudio* global realizado por Lingokids, la aplicación de contenidos digitales para niños en inglés.  El informe busca desmitificar las ideas equivocadas que aún prevalecen en relación con el uso de las pantallas, y tiene como finalidad promover un uso de calidad, beneficioso para el desarrollo, saludable y educativo. Para lograr esto, el informe combina datos oficiales sobre el uso de pantallas entre los más pequeños, junto con una encuesta a nivel global en la que han participado 1.800 progenitores de niños entre 2 y 8 años, y también incorpora las opiniones de expertos en la materia. Sin embargo, aunque el 70% de los padres muestra preocupación por la cantidad de tiempo que sus hijos pasan frente a una pantalla -según estudios internacionales, los menores de 5 años podrían dedicar hasta 3 horas al día a esta actividad-, solo la mitad de ellos afirma estar realmente involucrado en supervisar y regular este uso.  De acuerdo con la encuesta, aunque la mayoría de los progenitores (un 60%) opina que sus hijos no son adictos a la pantallas, la preocupación de que puedan llegar a serlo es una realidad para ellos (un 35% está preocupado al respecto). Y esta inquietud tiene fundamento: diversos artículos, indican que una exposición excesiva a las pantallas desencadena la producción de dopamina en el cerebro, un neurotransmisor vinculado a la sensación de deseo y que puede contribuir al desarrollo de la adicción.  "La dopamina a través de las pantallas ocurre especialmente mediante factores como la validación en redes sociales y las interminables recomendaciones de sus algoritmos, las recompensas instantáneas y los estándares irreales de belleza", explica Regina Ascencio, pedagoga y neuropsicóloga.  ¿Cuándo empezar con las pantallas? En términos generales se aconseja evitar la introducción de pantallas antes de los 2 años -la Organización Mundial de la Salud no las recomienda en los niños menores de 1 año-, para evitar los riesgos que podrían producirse cuando los niños aún se encuentran en un estado temprano de desarrollo cognitivo y físico. Sin embargo, también se sostiene que retrasar su introducción en exceso no es favorable, para evitar que se queden atrás en esta era tecnológica en la que viven.  En la práctica, hasta un 9% de los encuestados considera apropiado iniciar el uso de pantallas para sus hijos entre 0 y 3 años; un 25% cree que lo sería a partir de los 3 años,  y un 22,6% entre los 5 y los 6 años. Solo uno de cada cinco prefiere esperar hasta que sus hijos tengan ocho años o más para introducir las pantallas en sus vidas.  En cuanto al tiempo de exposición, según la encuesta, el 80% de los niños y niñas de 2 a 8 años se exponen a las pantallas durante un rango de 30 minutos a tres horas al día. En muchos casos, por la comodidad de los padres: según los resultados, un 23,7% permite el uso de las pantallas cuando necesitan centrarse en otras tareas, y un 19% durante los viajes, en ambos casos sin supervisión directa.   "La clave para lograr un uso de las pantallas que sea de calidad, con un valor educativo y que no convierta a los pequeños de la casa en zombies de pantalla está en supervisar, más allá del tiempo, el tipo de contenido al que están expuestos. Debe ser apropiado para su edad, seguro y sin anuncios. Además es fundamental establecer momentos específicos del día en los que las pantallas no se utilicen, como durante las comidas y antes de ir a dormir", resalta Ascencio. En línea con los resultados de la encuesta, los padres son conscientes de esto, y precisamente sitúan a las aplicaciones educativas en el primer lugar como aquéllas con las que se sienten más seguros cuando sus hijos las utilizan con o sin supervisión. Por el contrario, plataformas como YouTube o TikTok son las aplicaciones con las que se sienten menos cómodos.  La principal preocupación de los padres: la naturaleza del contenido Regina Ascencio argumenta que la cuestión no radica tanto en la cantidad de tiempo frente a las pantallas como en la calidad o tipo de contenido: "el tiempo de pantalla debería estar siempre bajo moderación parental, siguiendo pautas familiares y personales". Fernando Valenzuela y Rhona Anne Dick, miembros de la Junta Educativa de Lingokids, comparten esta opinión: "El equilibrio y la moderación son esenciales. La tecnología debe enriquecer nuestra percepción del mundo, pero no reemplazarlo", añaden.  Según los resultados de la encuesta, la mayor preocupación (74,7%) de los padres se centra en exponer a sus hijos a contenidos que fomenten la violencia. También les preocupa no ofrecerles contenido adecuado para su edad (69,4%) o que este contenido no sea educativo (41,5%).  Por otro lado, el uso pasivo e inadecuado de pantallas puede tener otras consecuencias, como la falta de fomento de la actividad física y efectos negativos en las interacciones y habilidades sociales de los niños. Asimismo, el 36% de los padres se preocupa por la disminución del interés en otras actividades, como jugar al aire libre o leer, mientras que el 40,4% teme los posibles efectos negativos en esas interacciones sociales. Sin embargo, independientemente del escenario, es vital predicar con el ejemplo: el 64.4% de los padres admiten que ellos mismos pasan más tiempo del necesario frente a las pantallas. "Es crucial mantener la consistencia, ser modelos a seguir y establecer límites y correcciones para nuestros hijos", aclara Ascencio.  Por todas estas razones, cobra gran importancia que los padres apuesten por plataformas 100% seguras, que no muestren publicidad y que salvaguarden ante todo la privacidad de los niños. En el caso de Lingokids, su certificado KidsSAFE respalda su compromiso con estas medidas de seguridad  para los más pequeños, dado que su contenido es adecuado para los niños y carece de anuncios publicitarios.  Consulta el estudio completo aquí: https://lingokids.com/es/research.                                                            *El estudio se basa en una encuesta a nivel mundial dirigida a 1800 padres con hijos de edades comprendidas entre los 2 y los 8 años, además de consultar a expertos en educación, salud infantil y crianza, tanto dentro del ámbito de Lingokids como entre profesionales externos a la compañía.

Contacto de prensa - COMBOCA Nuria Rabadán Aránguez nuria@comboca.es  Esther Gago esther@comboca.es