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lunes, 23 de septiembre de 2019

La Academia de Cultura Gastronómica de Castilla-La Mancha, ponente en el X Congreso Mundial del Jamón

El presidente de la entidad, Antonio Mateos, profesor del Departamento de Pedagogía de la UCLM,  ofreció la conferencia “Jamón y gastronomía: entre la tradición y la modernidad”


Antonio Mateos, presidente de la Academia de Cultura gastronómica

El presidente de la Academia de Cultura Gastronómica de Castilla-La Mancha, el profesor de la UCLM Antonio Mateos, ha defendido en el marco de X Congreso Mundial del Jamón, la excelencia y la versatilidad del  jamón ibérico de bellota o montanera, un producto de lujo, exclusivo de la Península Ibérica que se mide junto a los grandes productos europeos, como el caviar, las ostras, el foie fresco, las angulas y la trufa blanca.

Durante la última jornada de este congreso que se ha celebrado los días 17, 18 y 19 de septiembre de 2019 en la Feria de Madrid (IFEMA), Antonio Mateos ofreció una disertación que bajo el título de “Jamón y gastronomía: entre la tradición y la modernidad”, desgranó el papel que se le otorga al jamón dentro de la gastronomía actual y apuntó posibles vías de futuro.

Jamón ibérico. Ac. de Cultura gastronómica


En este sentido, destacó la exquisitez de un producto, que a diferencia de otros considerados también exclusivos, no necesita de ningún acompañamiento o preparación para su consumo. “El jamón exige solo un corte delicado en forma de lascas” para ser consumido, señaló.


Sobre el uso del jamón en la cocina, Mateos ha destacado que es un producto muy versátil para la gastronomía que, no sólo es protagonista en platos de cocina tradicional como la cocina pastoril, sino que la revolución culinaria en la alta cocina, liderada en su momento por Adriá, ha trabajado y trabaja sobre todo la grasa del jamón ibérico de bellota siendo la línea más empleada por los chefs: combinaciones de grasa del cerdo con grasa de otros animales (también marinos) o con la grasa insaturada de pistachos y otros frutos secos. 


Como ejemplo de este protagonismo destacó aperitivos de la factoría Adriá como anchoas con jamón, el jamón de toro o los pistachos con jamón ibérico cocido (plato de El Bulli de 2011).


El presidente de la academia castellano-manchega también ilustró algunos platos actuales que emplean el jamón como base de platos de mar y tierra con cereales o huevo como el arroz con ibéricos y gamba roja de La Milla Marbella o la tortilla abierta de gambas e ibéricos que propone Benito Gómez en su interesante bar Tragatá de Ronda.

domingo, 22 de septiembre de 2019

Sexo, género e identidad en la cultura prehispánica maya

Analizar y estudiar aspectos como la sexualidad y su diversidaden una cultura es una tarea compleja debido a que sólo pueden comprenderse en un contexto social y cultural y dentro de un tiempo histórico dado (Duranti 2011). Por ello, la heterosexualidad o las transgresiones sexuales dentro del mundo prehispánico se concibieron de manera diferente a la actualidad. 
·      Heterosexualidad
Las relaciones heterosexuales en la sociedad maya fueron construidas como una instauración donde el ser masculino poseía la autoridad en todos los planos de la vida, al tener los hombres una mayor cantidad de derechos. Sin embargo, de acuerdo a investigadoras como Barcena Díaz (2015), se tiene constancia que existieron mujeres con papeles políticos destacables. En este grupo podemos colocar a la Señora de Tikal, de Yoh Ik Nal de Palenque o de Huntan Ahk de Piedras Negras.

No obstante, la autoridad social masculina no incrementaba su independencia debido a que hombres y mujeres estaban vinculados entre sí (Robles Santana 2014). Como vemos, las relaciones sexuales estuvieron fundamentadas por el dominio heterosexual al ser la forma legítima dentro del sistema social maya (Fig. 1); mientras que otro tipo de orientación como la homosexual, Montejo (2012) defiende que posiblemente fue controlada y restringida, pero mantenida con un fin. 

·     Transgresiones sexuales
En los pueblos mesoamericanos se realizaron prácticas sexuales como el adulterio,  la prostitución o la homosexualidad. Estas actividades llegaron a ser consideradas como transgresiones sexuales pero en el fondo, reflejaban los valores ético-morales y el comportamiento de estos pueblos a través de sus distintas formas de percibir la sexualidad (López Hernández y Echebarría 2010).
Adulterio 
Las relaciones sexuales, como en toda sociedad, se dieron también fuera del matrimonio, lo que constituía caer en adulterio; dentro de los antiguos mayas las relaciones sexuales entre un hombre casado y una mujer soltera no fueron consideradas como adulterio mientras que sí lo era, la relación entre una mujer casada y un hombre. Lo que  importaba era la posesión carnal del marido sobre su esposa (Guzmán y Servín 2005). Según Sigal (2000), misioneros como Diego de Landa elogiaron a los mayas por su conducta contra esta práctica sexual. Un ejemplo lo encontramos en Salcedo (2009): “Los mayas entregaban al ofendido para que le matase soltándole una piedra sobre la cabeza, o lo perdonara si quería; y a las adúlteras, a quienes no daban otra pena más que la infamia; en algunos de pueblos sacrificaban a los  adúlteros extrayéndoles las vísceras”.

Prostitución 
La prostitución en la cultura maya es muy poco conocida pero generalmente en el mundo mesoamericano esta práctica estaba asociada en su mayoría a las mujeres (Montejo 2012). 
Homosexualidad
Las relaciones homosexuales han sido tratadas de distinta forma en función de cada civilización. Esta práctica formó parte del sistema de vida de los pueblos prehispánicos, con la diferencia de que se exteriorizó en algunos pueblos más que en otros (Montejo 2012). 
Dentro de los antiguos mayas esta práctica seguramente fue más toreable en comparación con otros pueblos mesoamericanos como los nahuas. Houston y Taue (2010) defienden que la concepción de la homosexualidad entre los mayas no debió haber sido como la de la Grecia clásica, en la que los lazos entre los jóvenes y viejos fueron más duraderos sino que más bien fue un práctica propia de ritos de paso, en los que un niño se convertía en hombre (Fig. 2). 
De esta forma, existieron  lugares específicos, como la cueva de Naj Tunich, que proporcionaban  la libertad sexual, la experimentación y las confluencias entre hombres jóvenes y mayores. Desafortunadamente, la homosexualidad femenina en la época prehispánica es muy poco conocida (Olivier 2010). 

Después de la conquista española, las civilizaciones mesoamericanas fueron completamente destruidas. Sin embargo, a pesar de los siglos de hostilidad de la Iglesia hacia la homosexualidad, los vestigios de las costumbres sexuales de los mayas parecen haber sobrevivido entre los pueblos de México y América Central (Neil 2011). 
Luis Miguel Romo Castañeda
Referencias bibliográficas 

Barcena Diaz, L. (2015). La mujer gobernante en la época prehispánica. Vida Científica, 3 (5), s/p.
Duranti, R. (2011). Diversidad sexual: conceptos para pensar y trabajar en salud. Buenos Aires: Ministerio de Salud de la Nación Argentina. 
Guzmán Argáez, P. y Servín Hernández, B (2005). Estudio y proyecto de exposición sobre la sexualidad y el erotismo dentro del  imaginario artístico del México prehispánico(Trabajo fin de grado, Universidad de las Américas Puebla).Recuperado de http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lha/guzman_a_pd/
Houston, S. y Taube, K.(2010). La sexualidad entre los antiguos mayas. Revista de Arqueología Mexicana, 104, pp. 38-45. 
Klein, C. (2001). Gender in Pre-Hispanic America. Washington: Dumbarton Oaks
López Hernández y Echebarría, J. (2010). Transgresiones sexuales en el México Antiguo.                                        Revista de Arqueología Mexicana, 104, pp. 65-69.
Montejo Díaz, M. (2012). La sexualidad maya y sus diferentes manifestaciones durante el periodo clásico (Tesis Doctoral, Universidad de San Carlos de Guatemala).Recuperado de  http://www.biblioteca.usac.edu.gt/tesis/14/14_0469.pdf.
Neil, J. (2011). The Origins and Role of Same-Sex Relations in Human SocietiesJefferson: McFarland.
Olivier, G.(2010). Entre el “pecado nefando” y la integración. La homosexualidad en el México antiguo. Revista de Arqueología Mexicana, 104, pp. 58-64.

Robles Santana, A. (2014). Una aproximación a la mujer precolombina en América. Cuadernos del Ateneo, 32, pp. 92-109.
Salcedo, A. (2009). El derecho maya prehispánico, un acercamiento a su fundamentación sociopolítica. Alegatos, 71, pp. 155-178.
Sigal, P.(2000). From Moon Goddesses to Virgins: The Colonization of Yucatecan Maya Sexual DesireAustin: University of Texas Press.


lunes, 16 de septiembre de 2019

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES DE LOS DOCENTES

José Francisco Durán Medina

SE CONSIDERA URGENTE CUALIFICAR A LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES NECESARIAS PARA LA DOCENCIA.



Desde la realidad social que nos ha tocado vivir, es muy conveniente (si no necesaria e imprescindible) la cualificación de los profesionales de la educación en el desarrollo de las competencias digitales necesarias para la docencia, reconociendo su notable incidencia en la mejora de los procesos educativos (opinión no sólo compartida por el profesorado dedicado a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en la Educación TICE) (Durán Medina & Fernández Muñoz, 2016).

Veamos: no cabe ninguna duda de que la existencia de actividades de aprendizaje donde la interacción, el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje son elementos de primera magnitud, por lo que debemos contemplar nuevos diseños en los modelos formativos (Landeta, 2007).

Siguiendo esta línea de acción, el anexo II de la Orden ECD/65/2015 de 21 de enero por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, nos ofrece unas orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula (MECD, 2015).


Entre estas orientaciones, destacamos:
  • Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las más adecuadas.
  • Las metodologías que contextualizan el aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la experimentación y un aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la motivación de los alumnos y alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.
  • El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por competencias, se basa en la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico.
  • Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta información extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia su autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.
  • Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales.
  • Con la mirada puesta en el futuro social científico-tecnológico, los entornos virtuales de aprendizaje, los recursos de comunicación síncrona y asíncrona, las posibilidades multimedia a través de la realidad virtual y la realidad aumentada, así como los entornos vinculados a gamificar los procesos educativos, constituyen opciones esenciales a tener en cuenta.
Interesantes conferencias y experiencias sobre pobreza infantil y abandono escolar en


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En las últimas ediciones del informe Horizon para la Educación Superior (NMC Horizon Report) se identifican las principales tendencias y cambios en la educación universitaria, destacando la integración del aprendizaje en línea, híbrido y colaborativo y la creciente ubicuidad de los medios sociales, el cambio de los estudiantes como consumidores a estudiantes como productores o creadores (prosumidores), el aumento del aprendizaje en línea y la evaluación a través de datos.

En el informe de 2017 se destacan las seis tendencias que generarán impacto: promover la cultura de la innovación desde enfoques más prácticos donde se potencia la creatividad, el aprendizaje profundo (pensamiento crítico + resolución de problemas + colaboración + aprendizaje personalizado), mayor enfoque en las métricas de aprendizaje, rediseño de los espacios de aprendizaje, diseños de aprendizaje mixtos, aprendizaje colaborativo (Adams Becker, y otros, 2017).

“Las Tecnologías de la Información y la Comunicación serán la pieza fundamental para producir el cambio metodológico que lleve a conseguir el objetivo de mejora de la calidad educativa… Las TIC serán también una herramienta clave en la formación del profesorado y en el aprendizaje de los ciudadanos a lo largo de la vida” (Jefatura del Estado, 2013).

En el documento de la UNESCO “Estándares UNESCO de Competencia TIC para Docentes”, figura el propósito de extender este tipo de formación a todos los educadores, tanto en la faceta de alfabetización audiovisual como en la de integración de las TIC en la práctica profesional.

El marco común de competencia digital docente (MECD, 2017) destaca los conocimientos, competencias y habilidades que todo docente debiera promover como imperativo curricular en las áreas siguientes: información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución de problemas.

La creación del Programa de Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI) está permitiendo mejorar los procesos de aprendizaje, haciéndolos más interactivos, pedagógicos y accesibles.

Los estudiantes desde esta perspectiva tienen el control de su progreso y la responsabilidad en el proceso de aprendizaje en función de sus necesidades. Los docentes desde este enfoque tienden a observar, guiar, comentar y colaborar en el aprendizaje de los alumnos (Flumerfelt & Green, 2013)


REFERENCIAS
  • Adams Becker, S., Cummins, M., Davis, A., Freeman, A., Hall Giesinger, C., & Ananthanarayanan, V. (2017). NMC Horizon Report: 2017 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.
  • Durán Medina, J. F., & Fernández Muñoz, R. (2016). Una mirada digital a la formación inicial de maestros y maestras. En A. Mateos Jiménez, & A. Manzanares Moya, Mejores maestros, mejores educadores (págs. 149-174). Arhidona (Málaga): Aljibe.
  • Flumerfelt, S., & Green, G. (2013). Using Lean in the Flipped Classroom for At Risk Students. Educational Technology & Society, I(16), 356-366.
  • Jefatura del Estado. (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Madrid: BOE.
  • Landeta, A. (. (2007). Buenas Prácticas de e-Learning. San Sebastián: ANCED.
  • MECD. (2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Madrid: BOE.
  • MECD. (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. Madrid: INTEF.

jueves, 12 de septiembre de 2019

¿TIENE SENTIDO PEDAGÓGICO LA INCLUSIÓN DE LA ROBÓTICA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL?


Javier Rodríguez Torres

¿TIENE SENTIDO PEDAGÓGICO LA INCLUSIÓN DE LA ROBÓTICA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL? 
¿APRENDER A PROGRAMAR EN E. INFANTIL? ¿DESARROLLO DE COMPETENCIAS? ¿REFORMULACIONES DE CURRÍCULO O HACIA UN NUEVO CURRÍCULO?

En contacto con diferentes centros educativos donde colaboramos implementando experiencias y actividades con robótica educativa, tanto en espacios formales, como espacios no formales, observamos dos fenómenos que nos estimulan a seguir explorando, en primer lugar, el gran impacto y motivación para alumnado y profesorado, en segundo, la dificultad de éstos últimos para ubicar con sentido curricular los artefactos robóticos en el contexto escolar.

En nuestro sistema educativo actual, no podemos enseñar a programar ni a crear aplicaciones al alumnado de la etapa en cuestión. No obstante, nos podemos servir de la robótica educativa para trabajar en las diferentes áreas y desarrollar competencias.

En la inclusión de la robótica en Infantil, compartimos con Bers (2007, 2014) que permite el desarrollo de habilidades motoras finas, coordinación óculo – manual y, al mismo tiempo, el trabajo en grupo. Por otro lado, potencia, mediante el trabajo continuado, dos tipos de pensamientos, el computacional y el creativo que se relacionan entre si. Siguiendo a Wing (2006) el pensamiento computacional resulta fundamental, en educación infantil, favoreciendo la capacidad analítica que actuará de forma positiva en el desarrollo de la lecto – escritura y primeras experiencias con la lógico – matemáticas. Si, además, de introducir actividades y desafíos con distintos artefactos robóticos, se conjuga con el juego, el pensamiento creativo se dispara exponencialmente, generando nuevas ideas a partir de sus propias experiencias que, a su vez son compartidas y modificadas por la interacción con los otros.

De otra parte, la adquisición de tiempo y orden son muy importantes, la robótica en Educación Infantil fomenta la consciencia de la correlación de acciones, la realización de un paso que con anterioridad conlleva que hay que realizar una acción.

Por consiguiente, para favorecer la inclusión de la robótica y el desarrollo de estos tipos de pensamiento y desarrollo de sus competencias, planteamos partiendo del Decreto de nuestra Comunidad la siguiente propuesta de elementos prescriptivos que tienen como 
Relaciones entre elementos prescriptivos para favorecer la inclusión de la robótica en E. Infantil. Fuente: Elaboración propia.
p
[1] Competencias LOE: CCL: Competencia comunicación lingüística. CM: Competencia matemática. CIM: Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo que les rodea. CD: Competencia digital. CS: Competencia social. CCA: Competencia cultural y artística. CAA: Competencia aprender a aprender. AIP: Autonomía e iniciativa personal. CE: Competencia emocional.
Competencias LOMCE: CCL: Competencia comunicación lingüística. CMCT: Competencia matemática y competencia básicas en ciencia y tecnología. CD: Competencia digital. CSC: Competencias sociales y cívicas. CEC: Conciencia y expresiones culturales. AA: Aprender a aprender. SIEE: sentido e iniciativa del espíritu emprendedor.
[2] Las competencias entre paréntesis corresponden a LOMCE que se relacionan con las competencias LOE. Estas relaciones tienen su desarrollo en el artículo inédito de Rodríguez y Cruz (2018). De las competencias básicas a las competencias claves en educación infantil. Comparativa y actualización de las competencias en el currículum de Educación Infantil. ​​​​​​​
[3] Criterios de evaluación: CAP: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. CIE: Conocimiento e interacción con el entorno. LCR: Los lenguajes: Comunicación y Representación
El alumnado actual necesita conectar sus aprendizajes con su realidad, precisan de un profesorado que dote de valor a las enseñanzas, por consiguiente, el currículo, como elemento socio – cultural, tiene que dotar al alumnado de competencias que les permitan comprender y, en todo caso, transformar su entorno, siendo durante toda la vida protagonistas de su propio aprendizaje.
En nuestra opinión, la introducción de la inclusión de la robótica educativa en los centros educativos, debe ir más lejos de la visión mercantilista y de una mejor preparación laboral <<mano de obra>> para el futuro; por el contrario, pensamos que puede proporcionar una oportunidad singular para la construcción de proyectos fundamentados en la realidad social en la que se desenvuelve nuestro alumnado y con conexiones a sus experiencias de vida e intereses.   


REFERENCIAS
  • Bers, M. U. (2007). Positive Technological Development: Working with Computers, Children and the Internet. MassPsych, 51(1), 6.
  • Bers, M. U., Flannery, L., Kazakoff, E. R., & Sullivan, A. (2014). Computational thinking and tinkering: Exploration of an early childhood robotics curriculum. Computers & Education, 72, 12.
  • Bravo Sánchez, F. A. y Forero Guzmán, A. (2012). La robótica como un recurso para facilitar el aprendizaje y desarrollo de competencias generales. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. 13(2), 120-136 [Fecha de consulta: 20/10/2018].
  • INTEF. (2018). Programación, robótica y pensamiento computacional en el aula.
  • Rodríguez Torres J and Pérez Díaz V.M (2018) ‘Systematic Introduction of Robotics Education in Early Childhood Education’, International Journal of Current Advanced Research,  07(1), pp. 8956-8958 DOI: http://dx.doi.org/10.24327/ijcar.2018.8958.1463
  • Wing, J. M. (2006). Computational Thinking. Communications of the ACM, 49, 33-35.

miércoles, 11 de septiembre de 2019

FLIPPED CLASSROOM: CIENCIA VISUAL EN CASA ¿LA EDUCACIÓN ESTÁ PREPARADA ANTE EL GRAN RETO INNOVADOR QUE LA SOCIEDAD PLANTEA CON URGENCIA?

Purificación Cruz Cruz

La sociedad está cambiando minuto a minuto, la educación debe intentar seguir ese proceso vertiginoso donde los caminos digitales son la principal vía de comunicación y de expansión.

Nuestra obligación como investigadores en el campo de la educación, es dar a conocer buenas prácticas donde se mezclen las corrientes metodológicas más actuales y avaladas científicamente (clase invertida, aprendizaje cooperativo, gamificación, aprendizaje basado en el pensamiento…). Buenas prácticas que ensalzan la labor del profesor comprometido.

Actualmente el conocimiento del siglo XXI permite una construcción de saberes de manera acelerada, multiplicadora y abierta a la universalización como nunca antes se había dado en la historia de la humanidad (Bergmann, 2014). Somos testigos de un avance inexorable de conocimientos cada vez más cambiantes, desafiantes y eficaces para poder dar solución a las grandes necesidades que el futuro de la humanidad demanda (Suarez 2016).

Ante este contexto irrumpe la innovación como la llave para encontrar soluciones eficientes a los retos planteados con urgencia. El desafío está servido en lo social, cultural, económico y educativo.

¿Cómo prepararnos para eso? En lo inmediato y en lo futuro… con educación (Rodríguez, 2007). Rediseñando los sistemas educativos para permitir que la fase educativa de la infancia y juventud no se quiebre con una llegada improductiva a la fase profesional y se produzca un colapso en el desarrollo personal. Hay necesidad de intervenir en la escuela para permitir a los alumnos, que pasan por ella, afrontar las condiciones que les esperan a su salida.

La necesaria educación en habilidades y competencias parece estar atrapada en un sistema educativo que  poco a poco va asumiendo su reconversión y cambio de paradigma (Robinson 2015).

La irrupción de la tecnología en el ambiente educativo inicialmente se ha propuesto como bálsamo para la cura de esta inadaptación entre escuela y sociedad (Morillas, 2016). Pero la innovación educativa (tan necesaria) rebasa el empleo simple de la tecnología. Se precisa un cambio más que significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que novedad y calidad van de la mano poniendo al alumno en el centro del acto educativo. Flipped Classroom (Santiago, 2018), aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, gamificación (Morillas, 2016), aprendizaje basado en problemas, design thinking (Yeste 2016), aprendizaje basado en pensamiento, aprendizaje basado en competencias…son  metodológicas que deberían estar presentes en nuestra cartera docente.

El conocimiento entendido como la construcción de sistemas, de orientación, de bagaje cognitivo y afectivo es vital, no solo para cada persona, sino para la parte  de la Humanidad con la que lo compartimos  (Rodríguez, 2015).

Queremos compartir una experiencia llevada a cabo en un centro de la ciudad de Toledo donde el alumno en prácticas, Juan Pedro Sánchez y su tutor Javier Bermejo, han conseguido que un puñado de niños de tercero de Educación Primaria, junto con sus padres, experimenten la aventura de aprender en casa, compartir experiencias y desear que todos los  días fuesen lunes.

El esquema de la propuesta está basado en la metodología de clase invertida y el desarrollo en clase de actividades prácticas que supone la aplicación de los conocimientos establecidos en el Decreto 54/2014, de 10/07/2014, para el área de Ciencias Sociales de 3º curso de Educación Primaria, que están relacionados con la Unidad Didáctica “las etapas de la Historia”. La propuesta dispone de soporte digital en Genialy, con acceso libre, guiado y gamificado para los alumnos. El itinerario propuesto permite la consecución de puntos para el ranking de clase en ClassDojo.

A lo largo de las diferentes sesiones el trabajo individual y cooperativo, el esfuerzo y responsabilidad, creatividad e iniciativa, son los ejes claves del proceso de enseñanza-aprendizaje propuesto. Los alumnos adquieren  vocabulario específico, extraen la información nuclear en cada caso y razonan de manera crítica los motivos y las consecuencias de cada hecho histórico estudiado

.Con estas premisas de partida se diseña la propuesta con una ambientación motivadora elegida por los alumnos (Jumanji), en formato de tablero de juego (casillas que superar para viajar a través de la Historia), con el objetivo de ganar en experiencia de aprendizaje (adquirir los conocimientos previstos) para poder rescatar a los profesores que han sido atrapados por el juego encontrado en la biblioteca del colegio.



Juego “Jumanji” basado en la metodología ‘Flipped Classroom’. Fuente: https://bepreparedtoflip.wixsite.com/misitio/copia-de-instrucciones

Se trata de reordenar la forma de dar la clase y hacer un empleo de la tecnología para provecho educativo. Un cambio en el paradigma educativo que se adapta al contexto social y educativo actual, que busca que el alumno obtenga las fuentes de conocimiento en casa para destinar el tiempo de aula a la experimentación y resolución de dudas. Contribuye a la democratización de contenidos y la experimentación cooperativa.​​​​​​​

Para ello será necesario seguir las siguientes premisas:

  • Estimular la capacidad de compromiso del alumno y asegurar la guía del aprendizaje previsto por parte del docente.
  • Disponer de los medios digitales colectivos y personales necesarios.
  • Ofrecer contenidos accesibles 24 horas para proporcionar flexibilidad y la organización autónoma del aprendizaje.
  • Preparar sesiones siguiendo como esquema la planificación, preparación de materiales. Propuesta de visualización en casa.
  • Resolución de dudas y actividades de consolidación en clase mediante el trabajo colaborativo. Revisión y evaluación.
  • Mantener la plataforma digital. Que contiene vídeos del profesor, formularios de desafíos, contenidos de ayuda y ampliación, galería de imágenes, instrucciones y tablero de juego. Se emplea para ello licencia Premium de Wix.
  • Videos de contenidos a trabajar: grabados por el profesor, con disfraces adecuados a cada contenido, con créditos de texto e imágenes para reforzar la explicación. Utilizando pared de clase color verde, pintada previamente por todos los alumnos.
Fragmento de contenido del juego “Jumanji”. Fuente: https://bepreparedtoflip.wixsite.com/misitio/copia-de-casilla-5
  • Diseñar actividades experimentales a desarrollar en clase. Los alumnos en gran grupo o por grupo de trabajo, según corresponda, realizan una actividad relacionada con los aprendizajes de la parte flip ya realizada en casa.  Antes de comenzar la actividad el profesor atiende las consultas relacionadas con el flip realizado. En caso de que sea necesario atiende a los alumnos que no han podido acceder a la aplicación. Al finalizar la actividad el gran grupo recibe los códigos secretos de los que deben obtener la clave de acceso a la siguiente casilla propuesta. Las actividades propuestas, en esta experiencia son del tipo de excavaciones, juegos, olimpiadas, photocall, explicación a los alumnos de cursos inferiores, cuestionarios, etc.


Niños realizando actividades experimentales. Fuente: https://bepreparedtoflip.wixsite.com/misitio/copia-de-inicio
Resultado de la experiencia: maestros emocionados para educar, alumnos emocionados por aprender, padres emocionados por el proceso, compañeros de trabajo contagiados por la emoción y varios proyectos nuevos ya en marcha. Por cierto, los resultados cuantitativos de la experiencia son tremendamente positivos.
Por tanto, y aunque asuste el futuro y los nuevos paradigmas, debemos lanzarnos a la aventura de convertir el saber en estrategia permanente de aprendizaje, disponible en cualquier lugar y en cualquier momento, listo para ser “consumido”.


REFERENCIAS